المنهج عملية شاملة لجميع جوانبه١، فتطوير المنهج عملية تهدف إلى الوصول به إلى الصورة التي تمكنه من تحقيق أهدافه على أفضل وجه في أقصر وقت وأقل جهد.
والتطوير عملية شاملة ترتبط أشد الارتباط لا بما تقدمه المدرسة إلى التلميذ فحسب، بل تشمل التلميذ وبيئته وظروف حياته والمجتمع الذي توجد فيه المدرسة، كما أن التطوير عملية ديناميكية لأن العوامل التي تدخل فيها في تفاعل، وكل عامل يؤثر في العوامل الأخرى ويتأثر بها، ولذلك فإن الحركة والتأثير لا ينقطعان، وهذا بدوره يؤدي إلى تغير مستمر، والتغيير السليم هو الذي يؤدي إلى التطوير٢.
لكن المنهج له عدة أسس تعتبر مصادر يشتق منها أهدافه ومحتواه، والتغيرات التي تحدث في هذه المصادر تعتبر قوة محركة وعاملا يستلزم ضرورة تطوير المنهج ليوائم هذه التغيرات التي حدثت في مصادره، هذا وإلا أصبح المنهج شيئا منفصلا عن جذوره وأسسه، وأهم هذه الأسس هي:
١- طبيعة المعرفة.
٢- الطبيعة الإنسانية وطبيعة التعلم.
٣- طبيعة المجتمع والحياة.
إن تحديد أهداف المنهج, واختيار الخبرات التعليمية المناسبة, واختيار طرائق وأساليب التدريس المناسبة، كل هذا يتوقف على معرفة التلميذ ومرحلة النمو التي يمر بها ومطالب هذه المرحلة، كما أن تحديد أفضل الطرق لإرشاد التلاميذ، وتحديد مجالات النشاط المناسبة لهم, واستغلال طاقاتهم وإمكاناتهم، كل هذا يتوقف على معرفة مخطط المنهج بهؤلاء التلاميذ، إن التلميذ سوف يصير إنسانا أو مواطنا في المجتمع، فإذا لم يؤخذ في الاعتبار صفات المواطنة الصالحة التي يتطلبها المجتمع من أفراده، وإذا لم يؤخذ في الاعتبار المشكلات التي يواجهها التلميذ في حاضره، والآمال التي يرجوها في مستقبله، فإن هذا المنهج سوف يصبح قاصرا عن تحقيق أهدافه.
إن لكل مجتمع طبيعته الخاصة، فلكل مجتمع معاييره وقيمه الخاصة، مثل الأهداف التربوية العامة والنظرية الاقتصادية والرؤية السياسية والمعتقدات الدينية ومفهوم العلاقات والطبقات الاجتماعية الخاصة به، إن لكل مجتمع أيضا مؤسساته سواء كانت مؤسسات اقتصادية أو سياسية أو تربوية أو اجتماعية أو دينية.. إلخ، كما أن لكل مجتمع جغرافيته الخاصة، ومظاهر خاصة للنمو السكاني فيه، وله أيضا مصادره الطبيعية كل هذه الأمور الخاصة بالمجتمع منها ما هو ثابت ومنها ما هو
стр. 282
متغير ومتطور وأي تغير أو تطور يطرأ عليها يستلزم بالضرورة تطورا في المنهج الدراسي.
إن طبيعة المعرفة، والفكر السائد في المجتمع، ومدى تأثره بالأفكار التي تفد عليه من الخارج، وطبيعة كل مادة دراسية، كل هذا أيضا يمثل أساسا من أسس المنهج، وأي تطور فيه يستلزم بالضرورة تطورا في المنهج، فالتدفق المعرفي والثورة التكنولوجية في العصر الحديث، والاكتشافات الجديدة في مجال علم النفس، والنظريات التربوية الحديثة التي ظهرت وأثرت على الفكر التربوي في القرن العشرين، كل هذا يشكل أساسا يقوم عليه بناء المنهج، وأي تغيير يطرأ عليه لا بد أن يقابله تغيير مناسب في أهداف المنهج ومحتواه وطرق تعليمه وتقويمه.
ويمكن تلخيص التطوير كما يلي:
١- الاستناد إلى دراسة علمية للفرد.
٢- الاستناد إلى دراسة علمية للمجتمع١.
٣- الاستناد إلى دراسة طبيعة المعرفة، وطبيعة المادة، وما حدث للمعرفة الإنسانية من تطور، ودراسة انعكاسات هذه التغيرات على المنهج.
إن دراسة طبيعة الفرد وحاجاته ومشكلاته وطبيعة المجتمع وحاجاته ومشكلاته، وطبيعة المعرفة ومصادرها، يكون الأساس الذي يجب الاعتماد عليه في اشتقاق فلسفة تربوية ونظرية منهجية خاصة بكل مجتمع ونابعة منه وعاكسه لسماته وخصائص الأفراد فيه.
بعد تحديد الفلسفة التربوية الخاصة بالمجتمع، يمكن استخلاص مجموعة من المبادئ الخاصة بالفرد في هذا المجتمع، وما يجب مراعاته لإقدار الفرد على مواجهة مشكلات حياته الحاضرة والاستعداد للحياة في المستقبل وما قد يطرأ من تغيرات، كما يمكن استخلاص مجموعة من المبادئ ليهتدي بها المنهج أيضا في إقدار التلاميذ على المساهمة في حل مشكلات مجتمعهم في حاضره ومستقبله، واستخلاص مجموعة من المبادئ الخاصة بطبيعة المعرفة الإنسانية وطبيعة المادة.
إن هذه المبادئ التي تم استخلاصها والخاصة بالفرد والمجتمع والمعرفة تمثل النظرية المنهجية التي يمكن الاسترشاد بها في تطوير الأهداف المنهجية, والمحتوى التعليمي وطرائق التدريس وأساليب التقويم، إن أي تغيير له قيمة في المجتمع أو في
стр. 283
أفراده أو في المعرفة الإنسانية يتطلب تغييرا مناسبا في المناهج الدراسية, وإلا أصبحت مناهج عديمة القيمة والنفع لكل من المجتمع والأفراد على السواء.
وعلى هذا فكل تغير أو حراك اجتماعي Social Mobility لا بد أن يقابله تغير مناسب وتطوير في المناهج، كما أن عملية تطوير المنهج لا بد أن تعكس اهتماما خاصا بالمتعلم, عن طريق احتوائها على مواد تعليمية ووسائل وخبرات وطرق مناسبة لمرحلة نموه، إن مرحلة التطوير هذه لا بد أن تهتم بالمراجعة والتمحيص الدقيقين حتى تصل إلى مستويات مقنعة للأراء، وهذا يتطلب أيضا تقويما مستمرا للإجراءات المستخدمة في عملية التطوير، لكن عملية المراجعة والتقويم لا بد لها من معايير، ومعايير التقويم هنا هي مدى فاعلية المناهج المطورة ومدى تحقيقها لأهدافها١.
стр. 284
مراحل تطوير المنهج
مرحلة وضع المبررات لمشروع التطوير
...
مراحل تطوير المنهج:
إن عملية التطوير كما نتصورها هنا تحتوي على ست مراحل:
١- مرحلة وضع المبررات للتطوير.
٢- مرحلة تحديد الأهداف.
٣- مرحلة اختيار المحتوى, ومنهجيات التعلم البديلة.
٤- مرحلة الاختبار الميداني.
٥- مرحلة المراجعة.
٦- مرحلة التنفيذ.
وسوف نتناول كل مرحلة من هذه المراحل الست بالتفصيل.
١- مرحلة وضع المبررات لمشروع التطوير:
إن المرحلة الأولى في مشروع تطوير المنهج هي مرحلة التكوين أو البناء، وأولى الخطوات في هذه المرحلة هي إعداد تقرير مبدئي يصف التطوير, ويصف الفئات المقصودة بالتعليم The Target Population of learners، كما يصف أهمية مشروع التطوير المقترح ومبرراته١.
وقد تكون هذه المبررات هي نتائج بحوث تكشف عن عجز المنهج الموجود عن الاستجابة للمتعلمين، وقد تكون ظروفا اجتماعية مستجدة، أو مشكلات استحدثتها عوامل التغير، وقد يشعر المدرسون بقصور منهج المادة التي يدرسونها كالمواد الاجتماعية أو الفنون اللغوية مثلا، ويرون ضرورة تطوير وحدات جديدة لها كل
стр. 285
خصائص المنهج الجيد، وعلى هذا تكون الخطوة الثانية في هذه المرحلة هي تكوين وحدات دراسية جديدة في التنظيمات المعرفية التي يتم التطور فيها.
إن المدرسين في مختلف التنظيمات المعرفية يجب أن يسهموا في ذلك، كما يجب عدم تكرار المشروع الجديد أو النتاج الجديد للموجود بالفعل، ولكن لا بأس من الاستعانة بالخبرات والمواد الموجودة والصالحة للممارسة، وتفاديا للتكرار وعمل البناء الجديد على أسس سليمة، فإنه يمكن الاستعانة بنتائج ما يسمى بالتقويم المبدئي Initial Evaluation، فهذا النوع من التقويم يساعد في إعطاء المطور خلفية مفيدة عن الموجود بالفعل، كما أنه يسهم في تقويم عملية التطوير في هذه المرحلة.
ومن العوامل التي تبدأ في هذه المرحلة من التطوير وتستمر إلى نهاية عملية التطوير ما يلي:
١- لا بد من أن تكون هناك فلسفة تربوية واضحة المعالم, يتحرك المطورون للمناهج في ضوئها وعلى هديها.
٢- أن توضع إجراءات للمراجعة المنظمة.
٣- أن يقوم بالمراجعة أفراد ليسوا من المشتركين في عملية التطوير.
٤- أن يدلي المستفيدون من الإنتاج الجديد "أي: المنهج المطور" برأيهم فيه، ونقصد بالمستفيدين هنا المدرسين والتلاميذ والنظار، ويقتصر رأيهم في هذه المرحلة على الخطة أو التصميم فقط.
٥- لا بد أن يؤخذ رأي الخبراء في ميدان تخطيط وتصميم المناهج، ورأي الخبراء في التنظيم أو التنظيمات المعرفية التي يتم بناء المنهج فيها، من غير المشتركين في عملية التطوير.
٦- على الذين يقومون بعملية التقويم والمراجعة أن يكونوا مسئولين عن تحديد أوجه القصور في العملية, واقتراح الحلول لها.
٧- إن تحليل خطة مشروع التطوير, ومراجعة أوجه القصور فيها, واقتراح الحلول لها، يجب أن يكون معدا في صورة تقرير مكتوب للعرض على لجان المناقشة.
وأخيرا فإن الذين يقومون بعمل إجراءات البناء, والتكوين للخبرات والأنشطة والمواد التعليمية، يجب أن يكونوا خبراء على مستوى عال في التخصص في التنظيم أو التنظيمات المعرفية التي توضع لها المناهج الجديدة، وأن يقوم بالمراجعة ممثلون عن المدرسين والتلاميذ وخبراء المناهج وعلماء النفس والمتخصصون أكاديميا في التنظيم أو المادة.
стр. 286
٢- مرحلة تحديد الأهداف:
المرحلة الثانية من مراحل التطوير تتطلب التخصص والتفصيل في تحديد النتائج المرغوبة لمشروع التطوير، أي: مرحلة تحديد الأهداف, هذه الأهداف يجب أن تكون مصاغة في صور إجرائية بحيث يمكن ملاحظتها وقياسها أولا، لأن وضع الأهداف بهذه الصورة يساعد في تسهيل عملية التخطيط. ثانيا، لأن الأهداف بهذه الصورة تساعد التلاميذ في عملية التعلم نفسها١, انظر فصل الأهداف في هذا الكتاب.
إن السبب في الإصرار على وضع الأهداف التعليمية في صورة إجرائية هو الأسلوب المباشر في الربط بين المنفق على التعليم والناتج التعليمي، أو بمعنى آخر الرغبة في تضييق الفجوة بين المدخلات والمخرجات التعليمية، في هذه المرحلة أيضا لا يجب الاقتصار على تحديد الأهداف إجرائيا، بل إذا كانت هناك أهداف معقدة فإنه يجب تفتيتها إلى عناصرها ومهاراتها الأولية, ووصف ما يجب أن يتعلمه التلميذ من هذه العناصر والمهارات، أي: وصف السلوك المتوقع من التلاميذ نتيجة لمرورهم بخبرات معينة٢.
والخطوة الثانية في هذه المرحلة هي تصحيح وتطوير مفردات معيارية Criterian Items لقياس الأهداف، وسوف تستخدم هذه المفردات في تقويم مدى ما حققه مشروع التطوير من أهدافه السابق تحديدها، كما أنها سوف تستخدم كقواعد تحكم عملية البناء والمراجعة، ويجب مراعاة أن تكون هذه المفردات صادقة، أي: إنها تقيس ما وضعت لقياسه، كما يجب أن تكون شاملة بحيث تقيس كل الأهداف التي سبق تحديدها، ويجب أن يوضع هذا المقياس موضع الاختبار، بأن يطبق على عينة من التلاميذ الذين يطور المنهج من أجلهم، وذلك لتحديد ما إذا كانت المفردات مناسبة لهؤلاء التلاميذ أم لا. إن نتائج مثل هذا الاختبار يمكن أن تفيد أيضا كعملية تقويم مبدئي Initial Evaluzcion للوقوف على المعارف والمهارات التي سوف تكون لدى التلاميذ قبل دخولهم للبرنامج المطور، ومن أجل مزيد من السيطرة فإن هذه المفردات المعيارية يمكن تطبيقها على مجموعة صغيرة نسبيا من الأشخاص الذين يفترض أنهم مالكون للمهارات المطلوب اكتسابها خلال المنهج المطور، إن نتائج هذا التطبيق سوف تساعد على اكتشاف العيوب الموجودة في الاختبار.
وفي ختام هذه المرحلة، يجب أن تجرى مراجعة ثانية في ضوء النتائج التي حصلوا عليها من تطبيق الاختبار، كما يجب أن يقوم بذلك مجموعة من الأفراد والخبراء من غير المشتركين في عملية التطوير، إن على هؤلاء أن يحكموا على تصميم المنهج في مدى دقته ومناسبته لما سيتفق عليه.
стр. 287
٣- مرحلة اختيار المحتوى ومنهجيات التعلم البديلة:
إن الخطوة الرئيسية في هذه المرحلة هي إنتاج نماذج بديلة للوحدات التعليمية, ولطرق التدريس كالتعلم الذاتي، والتعلم الجماعي ... إلخ، أي: إن مطوري المنهج يجب أن يصفوا ويقترحوا مواد وطرقا بديلة للتعلم، وهنا يجب أخذ عينة من المواد المطورة واختبارها بمقارنتها بالنموذج, ومعرفة ما إذا كان الكتاب أو المواد الدراسية والأنشطة المختلفة مناسبة للأهداف المحددة سلفا أم لا، وأيضا معرفة ما إذا كانت المواد التعليمية منفصلة على المواد البديلة أم لا، وعند هذا الحد فإن قرارات قد تتخذ لحذف بعض الأجزاء أو إضافة أجزاء أخرى أو الاثنين معا.
وفي تطوير سلسلة متدرجة من المواد والدروس داخل وحدة أو مجموعة من الوحدات داخل المنهج، فإن هناك مجموعة من المعايير لاختيار الأنشطة والخبرات التعليمية، ومن هذه المعايير ما وضعه تايلور عام ١٩٥٠، والتي يؤكد فيها أن تكون المواد والخبرات التعليمية ذات معنى لدى التلاميذ، وأن تزود التلاميذ بالفرص التي يمارسون فيها السلوك المطلوب تحقيقه في الأهداف١، ومنها أيضا معرفة النتائج، أي: نتاج التعلم، وهي السلوك الجديد، وتصحيحه إن كان معيبا، وتعزيزه وتقويته إن كان صائبا، كما رأى ذلك سكنر Skinner٢.
إن تطوير الإجراءات والمواد التعليمية يجب أن يعتمد على الآثار الملاحظة من متابعة الدروس القصيرة، أما الوحدات التعليمية الطويلة فإنه يجب تعديلها طبقا لنتائج تجريبية على مجموعة صغيرة من المتعلمين.
بعد كل هذا تجمع كل التعديلات المقترحة وتبسط وتعرض في صورة خطة تمثل منهجا عاما مناسبا لجميع التلاميذ، وهنا يتطلب الأمر اختبار هذه الخطة في مدى ثباتها وعكسها للمبادئ والمعايير النظرية، كما يتطلب الأمر هنا أيضا اختبار صدق محتوى المنهج، ومدى تتابع خبراته ومنطقيتها وتدرجها من السهل إلى الصعب.. إلخ. إن مهمة المتخصصين في تصميم المنهج، وتبصيره بالمشكلات التي سوف يواجهها، واقتراح ما قد يستعين به في تعامله مع هذه المشكلات.
стр. 288
٤- مرحلة الاختبار الميداني:
بعد هذا يطرح المنهج المطور كله للاختبار الميداني وأهداف الاختبار الميداني عديدة أولا، تمدنا نتائج هذا الاختبار بالمعلومات عن مدى مناسبة المواد التعليمية لظروف المدارس والفصول الدراسية كما هي عليه في الواقع، كما أنها قد تقترح خبرات وأنشطة جديدة لبرامج تدريب المدرسين؛ وذلك لضمان تنفيذ المنهج كما هو مخطط له، وقد يكون هناك ملاحظون لملاحظة مدى انحراف المنهج عن أهدافه، ورفع ذلك في تقريرات لمعرفة ما إذا كانت هناك حاجة للمراجعة أم لا.
ثانيا: إن نتائج الاختبارات هنا يجب أن تقترح على مطوري المنهج التعديلات المناسبة والاختيارات البديلة للمحتوى الذي تم اختياره، والتي تناسب تنوع التلاميذ على اختلاف قدراتهم واستعداداتهم ومشاكلهم المتنوعة بتنوع بيئاتهم، وأن ترشد المطور أيضا إلى مصادر هذه الخبرات والمواد، كما يجب اختبار مدى تلاؤم أساليب التدريس المتبعة للمواد والخبرات المتضمنة من محتوى المنهج.
إن المدرس يجب أن يعتبر مصدرا للمعلومات عن المنهج الجديد، بتقريراته وتعليقاته عن المنهج الجديد، وعن مدى سهولة أو صعوبة الخبرات الدراسية، والوقت الذي يحتاج إليه، كل هذه معلومات نافعة ومفيدة لأنها من واقع التطبيق الميداني في هذه المرحلة، وقد يكون من الضروري أيضا قياس اتجاهات المدرسين نحو المنهج المطور بأي وسيلة من وسائل القياس.
إن أهم وظائف هذه المرحلة هي بالطبع معرفة مدى ما حدث من تعديل في سلوك التلاميذ نتيجة مرورهم بالمواقف الجديدة، ومدى ما تعلموه من معارف ومفاهيم وتعميمات ومهارات، وعلى هذا فإن تصميم اختبار لقياس أثر المنهج الجديد على سلوك التلاميذ المعرفي والوجداني والحركي يعتبر أمرا ضروريا في هذه المرحلة.
وهناك مصدر آخر للمعلومات في هذه المرحلة، وذلك عن طريق إجراء مجموعة من التجارب لبيان أفضل الطرق التي يجب اتباعها في التدريس لتحقيق الأهداف في أسرع وقت وأقل جهد، ومن هنا فإن مطوري المنهج لا بد أن تكون لديهم مجموعة من الطرق والمنهجيات للمفاضلة بينها، وإجراء التجارب لمعرفة أكثرها فاعلية في عملية التعلم.
كما يجب أن يفاضل ويختار مطورو المنهج بين أنواع الوسائل المعينة وأحسنها بالنسبة لكل موقف تعليمي، إن كل هذه الاختبارات والتجارب هي من قبيل التقويم البنائي Formative Evaluation، الذي يساعد في بناء المنهج المطور على أسس موضوعية سليمة، كما يساعد في عملية تصحيح الأخطاء أولا بأول قبل أن يستشري الخطأ ويصبح تصحيحه عسيرا.
стр. 289
٥- مرحلة المراجعة:
تقوم المراجعة في هذه المرحلة بناء على المعلومات التي تم جمعها أثناء الاختبارات الميدانية، من تسجيلات الملاحظين، ونتائج الاختبارات، وتقارير المدرسين، وتعليقاتهم، وآراء الطلاب ... إلخ. وقد تعتبر المراجعة غير ضرورية إذا وصل التحصيل إلى الدرجة أو المستوى المقدر له من قبل في أهداف المنهج١, أو إذا وصلت أوجه القصور التي يراد الكشف عن أسبابها ومعالجتها إلى حد أنها لا تستحق ما سينفق عليها من مال ووقت وجهد.
стр. 290
٦- مرحلة التنفيذ:
بعد أن تثبت صلاحية المنهج الجديد وفاعليته من خلال الاختبار الميداني, والمراجعة النهائية تأتي مرحلة التنفيذ، وفي هذه المرحلة يطبق المنهج الجديد على نطاق واسع في كل المدارس، وتنفيذ المنهج هنا لا يتم بواسطة مطوريه، وإنما عن طريق المدرسين العاديين, أو الذين أعدوا لذلك من جديد أو دربوا أثناء الخدمة على فلسفة المنهج الجديد, وأهدافه والمهارات والخبرات التي استحدثت والطرائق والوسائل الجديدة، ويجب أن يقتصر دور المطورين هنا على القيام بعمل تقويم ختامي Summative Evaluation للمنهج، وقد يقومون أيضا بعقد مقارنة بين نتائج هذا المنهج المطور وبين نتائج المناهج القديمة، أو بينه وبين مناهج أخرى بديلة، ولكن يجب عدم الاعتماد على نتائج الاختبارات التحصيلية في عقد هذه المقارنة؛ لأنها ليست كافية وحدها في عقد هذه المقارنة١.
تعقب عملية التقويم الختامية هذه عمليات تحليل, أو على الأقل مراجعة نقدية للمواد والخبرات التعليمية, والأهداف والوسائل المستخدمة في التقويم، يكون الغرض منها تحديد الأخطاء في عملية التطوير كلها, بما فيها الأفراد الذين اشتركوا في هذه العملية، والطريقة التي عملوا بها, ودور كل فرد وكل فريق، وتحديد إيجابيات وسلبيات كل هذا، واقتراح العلاج لتقليل آثار السلبيات.
والله يقول الحق وهو يهدي السبيل
د. علي مدكور
стр. 291
المراجع:
١- القرآن الكريم.
٢- البخاري: صحيح البخاري، طبعة دار الطباعة العامرة باستنبول، الرياض، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، ٦١٤٠-١٩٨١م.
٣- مسلم بن حجاج: صحيح مسلم، تحقيق محمد فؤاد عبد الباقي، القاهرة، دار إحياء الكتب العربية، ١٣٧٥هـ-١٩٥٥م.
٤- الترمذي: الجامع الصحيح، تحقيق عزت عبيد الدعاس، ط١، حمص، ١٣٨٧هـ-١٩٦٧م.
٥- ابن ماجه: السنن، تحقيق محمد فؤاد عبد الباقي، القاهرة، عيسى البابي الحلبي وشركاه، بلا تاريخ.
٦- البيهقي: مناقب الشافعي، تحقيق السيد أحمد صقر، الطبعة الأولى، ١٣٩٠هـ-١٩٧١م.
٧- العبدري: المدخل، الطبعة الأولى، القاهرة، المكتبة التجارية الكبرى، ١٣٤٨هـ-١٩٢٩م.
٨- الزرنوجي: تعليم المتعلم طريق التعلم، تصحيح أحمد أسعد علي، القاهرة، مكتبة مصطفى البابي الحلبي وأولاده، ١٣٦٧هـ-١٩٤٨م.
٩- ابن عبد البر: جامع بيان العلم وفضله، الطبعة الثانية، تحقيق عبد الرحمن محمد عثمان، المدينة المنورة، المكتبة السلفية، ١٣٨٨هـ-١٩٦٨م.
١٠- الراغب الأصفهاني: الذريعة إلى مكارم الشريعة، تحقيق طه عبد الرءوف سعد، القاهرة، مكتبة الكليات الأزهرية، ١٩٧٣م.
١١- الفارابي، إحصاء العلوم، تحقيق الدكتور عثمان أمين، الطبعة الثالثة، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية، ١٩٦٨.
١٢- الماوردي: أدب الدنيا والدين، الطبعة الثالثة، تحقيق مصطفى السقا، القاهرة، مكتبة مصطفى البابي الحلبي، ١٣٧٥هـ-١٩٥٥م.
١٣- الماوردي: الأحكام السلطانية.
стр. 292
١٤- ابن تيمية: الفتاوى، جمع وترتيب عبد الرحمن بن محمد العاصمي النجدي، الطبعة الأولى، الرياض، ١٣٨١هـ.
١٥- ابن تيمية: درء تعارض العقل والنقل، تحقيق محمد رشاد كامل، القاهرة، دار الكتب، ١٩٧١م.
١٦- ابن تيمية: العبودية، تأليف أحمد عبد الحليم الحراني، القاهرة، مطبعة المدني ١٩٥٩م.
١٧- ابن تيمية: الاستقامة، تحقيق الدكتور محمد رشاد سالم، المملكة العربية السعودية، الرياض، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، ١٤٠٤هـ.
١٨- ابن خلدون: المقدمة، الطبعة الأولى، بيروت، دار القلم، ١٩٧٨م.
١٩- ابن القيم: إعلام الموقعين عن رب العالمين، دار الجيل، بدون تاريخ.
٢٠- ابن القيم: مدارج السالكين بين منازل إياك نعبد وإياك نستعين، تحقيق محمد حامد الفقي، بيروت، دار الكتاب العربي، ثلاثة مجلدات، ١٩٧٢م.
٢١- ابن كثير: تفسير القرآن العظيم، دار الأندلس، ١٤٠٠هـ-١٩٨٠م.
٢٢- ابن منظور: لسان العرب، بيروت، دار صادر، دار بيروت، ١٣٨٨هـ-١٩٦٨م.
٢٣- أبو الأعلى المودودي: مفاهيم إسلامية حول الدين والدولة، الرياض، الدار السعودية، ١٤٠٥هـ-١٩٨٥م.
٢٤- أبو الأعلى المودودي: النهج الإسلامي الجديد للتربية والتعليم، جمعه وقدم له وعلق عليه محمد مهدي الاستانبولي، الطبعة الثانية، بيروت المكتب الإسلامي، ١٤٠٢-١٩٨٢م.
٢٥- إبراهيم الشافعي: التربية الإسلامية وطرق تدريسها، الكويت مكتبة الفلاح، الطبعة الثانية، ١٤٠٦هـ-١٩٨٥م.
٢٦- الغزالي: إحياء علوم الدين، الطبعة الأولى، بيروت، دار العلم، بدون تاريخ.
٢٧- القرطبي: الجامع لأحكام القرآن.
٢٨- الجاحظ: البيان والتبيين، الطبعة الرابعة، تحقيق حسن السندوبي، القاهرة، المكتبة التجارية الكبرى، ١٣٧٥هـ-١٩٥٦م.
стр. 293
٢٩- إسحاق أحمد فرحان وزملاؤه: نحو صياغة إسلامية لمناهج التربية والتعليم، قطر، مطبوعات رئاسة المحاكم الشرعية، ١٣٩٩هـ-١٩٧٩م.
٣٠- إسحاق أحمد فرحان وزملاؤه: المنهاج التربوي بين الأصالة والمعاصرة، عمان، دار الفرقان، ١٤٠٤هـ-١٩٨٤م.
٣١- أمال حمزة المرزوقي: النظرية التربوية الإسلامية-ومفهوم الفكر التربوي الغربي، جدة-المملكة العربية السعودية، شركة المدينة المنورة للطباعة والنشر، ١٤٠٢هـ-١٩٨٢م.
٣٢- أنور الجندي: التربية وبناء الأجيال في ضوء الإسلام، بيروت، دار الكتاب اللبناني، ١٩٨٢م.
٣٣- أنور الجندي: أخطاء المنهج العربي الوافد، بيروت، دار الكتاب اللبناني، ١٩٨٠م.
٣٤- أنور الجندي: أعلام وأصحاب أقلام، القاهرة، دار نهضة مصر للطباعة والنشر، بدون تاريخ.
٣٥- الدمرداش عبد المجيد سرحان: المناهج المعاصرة، الكويت، مكتبة الفلاح، ١٤٠١هـ-١٩٨١م.
٣٦- إبراهيم عصمت مطاوع وزميله: التربية العملية وأسس طرق التدريس، القاهرة، ١٩٨١م.
٣٧- ألكسيس كاريل: الإنسان ذلك المجهول، تعريب: شفيق أسعد فريد، بيروت، مكتبة المعارف، ١٤٠٧هـ-١٩٨٦م.
٣٨- إسماعيل ظافر ويوسف الحمادي: التدريس في اللغة العربية، الرياض، دار المريخ، ١٤٠٤هـ-١٩٨٤م.
٣٩- أحمد خيري كاظم وجابر عبد الحميد: الوسائل التعليمية، والمنهج، القاهرة، دار النهضة العربية، ١٩٧٩.
٤٠- توفيق الطويل: أسس الفلسفة، ط٥، القاهرة، دار النهضة العربية، ١٩٦٧.
٤١- حسن البنا: حديث الثلاثاء، سجلها وأعدها للنشر أحمد عيسى عاشور، القاهرة، مكتبة القرآن، بدون تاريخ.
стр. 294
٤٢- حمد عبد العزيز اليوسف: مدى استخدام الوسائل التعليمية في تدريس المواد الدينية بالمدارس المتوسطة للبنين بمدينة الرياض، رسالة ماجستير غير منشورة، الرياض، كلية التربية، جامعة الملك سعود، ١٤٠٦هـ-١٩٨٥م.
٤٣- جابر عبد الحميد وزملاؤه: مهارات التدريس، القاهرة، دار النهضة العربية، بدون تاريخ.
٤٤- جون ديوي: الديمقراطية والتربية، ترجمة متى عقراوي وزكريا ميخائيل، الطبعة الثانية، القاهرة، لجنة التأليف والترجمة والنشر، ١٩٥٤.
٤٥- دراسات تربوية: مجلة كلية التربية جامعة الملك سعود، المجلد الأول، ١٩٨٤، عمادة شئون المكتبات جامعة الملك سعود، الرياض، ١٩٨٤.
٤٦- سيد قطب: في ظلال القرآن، الطبعة الشرعية العاشرة، بيروت، دار الشروق، ١٤٠٢هـ-١٩٨٢م.
٤٧- سيد قطب: نحو مجتمع إسلامي، بيروت، دار الشروق، ط٦، ١٤٠٣هـ-١٩٨٣م.
٤٨- سيد قطب: خصائص التصور الإسلامي ومقوماته، الطبعة السابعة، بيروت، دار الشروق، ١٤٠٢هـ-١٩٨٢م.
٤٩- سيد قطب: معالم في الطريق، ط١٠، بيروت، دار الشروق، ١٤٠٣هـ-١٩٨٣م.
٥٠- سيد قطب: التصوير الفني في القرآن، الطبعة السابعة، بيروت، دار الشروق، ١٤٠٢هـ-١٩٨٢م.
٥١- سيد قطب: العدالة الاجتماعية في الإسلام، الطبعة التاسعة، بيروت، دار الشروق، ١٤٠٣هـ-١٩٨٣م.
٥٢- سعيد إسماعيل على: دراسات تربوية، جـ٣، يونيو، ١٩٨٦، جـ، ١٩٨٧م.
٥٣- شوكت محمد عليان: الثقافة الإسلامية وتحديات العصر، الرياض، دار الرشيد للنشر والتوزيع، ١٤٠١هـ-١٩٨١م.
٥٤- عبد الرحمن صالح عبد الله: المنهاج الدراسي، أسسه، صلته بالنظرية التربوية الإسلامية، الرياض، مركز الملك فيصل للبحوث والدراسات الإسلامية، ط١، ١٤٠٥هـ-١٩٨٥م.
стр. 295
٥٥- عبد الغني عبود: في التربية الإسلامية، القاهرة، دار الفكر العربي، ١٩٧٧م.
٥٦- عبد الغني عبود: الأسرة المسلمة والأسرة المعاصرة، القاهرة، دار الفكر العربي، ١٩٧٩م.
٥٧- عبد الغني عبود: التربية الإسلامية في القرن الخامس عشر الهجري، القاهرة، دار الفكر العربي، ١٩٨٢م.
٥٨- عباس العقاد: المرأة في القرآن، القاهرة، دار الإسلام، ١٩٧٣م.
٥٩- علي أحمد مدكور: تدريس فنون اللغة العربية: القاهرة، دار الفكر العربي، ١٩٩٧م.
٦٠- علي أحمد مدكور: نظريات المناهج التربوية، القاهرة، دار الفكر العربي، ١٩٩٧م.
٦١- علي أحمد مدكور: تقويم برامج إعداد معلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها، الرباط، المنظمة الإسلامية للتربية الإسلامية والعلوم والثقافة، منشورات الأسيسكو، ١٤٠٥هـ-١٩٨٥م.
٦٢- علي أحمد مدكور: "طريقة المناقشة وأهميتها في تعليم الكبار" التربية المستمرة، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، مركز تدريب قيادة تعليم الكبار لدول الخليج بالبحرين، العدد الثامن، السنة الخامسة يونيو ١٩٨٤.
٦٣- علي أحمد مدكور: "طريقة تحقيق الذات في تدريس التعبير" الكتاب السنوي في التربية وعلم النفس، القاهرة، دار الثقافة للطباعة والنشر، ١٩٨٦.
٦٤- علي أحمد مدكور: المفاهيم الأساسية لمناهج التربية، الرياض، دار أسامة للنشر والتوزيع، ١٤٠٩هـ-١٩٨٩م.
٦٥- علي أحمد مدكور: منهج تعليم الكبار: النظرية والتطبيق، القاهرة، دار الفكر العربي، ١٩٦٩م.
٦٦- عبد الرحمن الباني: مدخل إلى التربية في ضوء الإسلام، المكتب الإسلامي، ١٤٠٣هـ-١٩٨٣م.
٦٧- عبد الرحمن النحلاوي: أصول التربية الإسلامية وأساليبها في البيت والمدرسة والمجتمع، دار الفكر العربي، بدون تاريخ.
стр. 296
٦٨- عبد القادر هاشم رمزي: النظرية الإسلامية في فلسفة الدراسات الاجتماعية والتربوية، الدوحة، دار الثقافة، ط١، ١٤٠٤هـ-١٩٨٤م.
٦٩- علي عبد الواحد وافي: أصول التربية ونظام التعليم: القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية ١٩٥٥م.
٧٠- علي الطنطاوي: "سووا صفوفكم" الشرق الأوسط، عدد رقم ٣٢٩٩، في ١٠/ ٢١/ ١٩٨٧م.
٧١- عمر الشيباني: فلسفة التربية الإسلامية: طرابلس، الشركة العامة للنشر والتوزيع والإعلان، ١٩٧٥.
٧٢- فاخر عاقل: التعليم ونظرياته، بيروت، دار العلم للملايين.
٧٣- فتحي يونس وزميلاه: أساسيات تعليم اللغة العربية والتربية الدينية، القاهرة، دار الثقافة للطباعة والنشر، ١٩٨١.
٧٤- فهمي هويدى: لغز الحل الإسلامي، الأهرام عدد ٣٦٦٨٦، في ١٩/ ٥/ ١٩٨٧.
٧٥- فهمي هويدى: "هؤلاء الدراويش" الأهرام، في ٢٥/ ٨/ ١٩٨٧م.
٧٦- فخر الدين الرازي: مفاتيح الغيب، الطبعة الأولى، القاهرة، المطبعة الخيرية، ١٠٣٨هـ.
٧٧- محمد حسنين هيكل: "حوار مع آينشتين" أخبار اليوم عدد ٢٢٠٤، في ١٤/ ١/ ١٩٨٧م.
٧٨- محمد متولي الشعراوي: منهج التربية في الإسلام، القاهرة، دار المسلم، بدون تاريخ.
٧٩- محمد متولي الشعراوي: هذا هو الإسلام، الطبعة الدولية، نيقوسيا قبرص، ط١، ١٤٠٧هـ-١٩٨٧م.
٨٠- محمد أحمد كريم: بحوث ودراسات في التربية، جدة عالم المعرفة للنشر والتوزيع، ١٤٠٣هـ-١٩٨٣م.
٨١- محمد رشاد خليل: علم النفس الإسلامي العام التربوي، الكويت، دار العلم، ١٤٠٧هـ-١٩٨٧م.
стр. 297
٨٢- محمد قطب: منهج التربية الإسلامية، بيروت، دار الشروق، ١٤٠١هـ-١٩٨١م.
٨٣- محمد قطب: منهج الفن الإسلامي، ط٦، بيروت، دار الشروق، ١٤٠٣هـ-١٩٨٣م.
٨٤- محمد أمين المصري: المجتمع الإسلامي، الكويت، دار القلم، ١٤٠٠هـ-١٩٨٠م.
٨٥- محمد سيف الدين فهمي: النظرية التربوية وأصولها الفلسفية والنفسية، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية، ١٩٨٠م.
٨٦- محمد الغزالي: مشكلات في طريق الحياة الإسلامية.
٨٧- محمد عزت عبد الموجود وزملاؤه: أساسيات المنهج وتنظيماته، القاهرة، دار الثقافة للطباعة والنشر، ١٩٨١م.
٨٨- محمد ضياء الدين الريس: النظريات السياسية الإسلامية القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية، ١٩٦٠م.
٨٩- ماجد عرسان الكيلاني: تطور مفهوم النظرية التربوية الإسلامية، عمان جمعية عمال المطابع التعاونية، ١٩٧٨م.
٩٠- مور. ث: النظرية التربوية، ترجمة محمد أحمد الصادق، وعبد الحميد عبد التواب شيحة ط١، القاهرة، مكتبة النهضة المصرية، ١٩٨٦م.
٩١- محمد عطية الأبراشي: التربية الإسلامية وفلاسفتها، القاهرة، دار الفكر العربي، بدون تاريخ.
٩٢- محمد لبيب النجيحي: في الفكر التربوي، الطبعة الثانية، بيروت، دار النهضة العربية، ١٩٨١م.
٩٣- محمود شلتوت: الإسلام عقيدة وشريعة، ط١٣، ١٤٠٤هـ-١٩٨٥م، بيروت، دار الشروق.
٩٤- محمود إسماعيل صيني وعمر الصديق عبد الله: المعينات البصرية، في تعليم اللغة الرياض، عمادة شئون المكتبات جامعة سعود ١٤٠٤هـ-١٩٨٤م.
стр. 298
٩٥- محمد عبد العليم مرسي: المعلم والمناهج.. وطرق التدريس، الرياض، عالم الكتب، ١٤٠٥هـ-١٩٨٥م.
٩٦- مجلة كلية التربية جامعة الملك عبد العزيز: العدد الخامس، رجب ١٤٠٠هـ-مايو ١٩٨٠م.
٩٧- مجلة معهد اللغة العربية جامعة أم القرى: مكة المكرمة، العدد الثاني ١٤٠٤هـ-١٩٨٤م.
٩٨- مجمع اللغة العربية: المعجم الوسيط.
٩٩- يوسف القرضاوي: الخصائص العامة للإسلام، القاهرة، مكتبة وهبة، ط٢، ١٤٠١هـ-١٩٨١م.
١٠٠- يوسف القرضاوي: العبادة في الإسلام، ط٤، القاهرة، مكتبة وهبة.
стр. 299
الصفحة: المحتوى
٥ تقديم بقلم أ. د جابر عبد الحميد جابر
٩ مقدمة
١١ الفصل الأول: المفاهيم الأساسية لمناهج التربية.
١٣ مفهومات عامة للمنهج
١٤ الخصائص التي يتميز بها المنهج
٢٢ مفهوما المنهج والبرنامج
٢٣ مفهوم الدين ومناهج التربية
٢٩ مفهوم التربية
٣٣ الفلسفة ومناهج التربية
٣٦ مفهوم النظريات التربوية
٤١ الفصل الثاني: أسس مناهج التربية
٤٣ طبيعة المعرفة
٤٦ مصادر المعرفة
٥٥ الكون هو المصدر الثاني للمعرفة
٥٦ حقيقة الكون لدى بعض التصورات الفلسفية
٥٨ القرآن والحقائق العلمية
٦١ واجب المنهج
٦٣ العلم والمعرفة
٦٥ التطبيق هو غاية العلم والمعرفة
٦٨ العلم والمعرفة وقيادة الإنسانية
стр. 300
الصفحة
٧٣ الفصل الثالث: الطبيعة الإنسانية
٧٥ الإنسان والفطرة الإنسانية
٧٨ ضرورة دراسة الفطرة الإنسانية
٨١ مكونات الإنسان
٨٤ علم النفس الإسلامي وعلم النفس الغربي
٩٤ النمو والتعلم
٩٦ العلاقة بين النمو والتعلم
٩٨ واجبات المنهج نحو الطبيعة الإنسانية وطبيعة المتعلم
١٠٣ الفصل الرابع: طبيعة الحياة والمجتمع
١٠٥ مفهوم الحياة
١٠٧ طبيعة المجتمع ومكوناته
١١٠ دور المناهج التربوية
١١١ العلم وتعليم الكبار
١١٤ العدل في النظم والمؤسسات
١١٦ العدل ومفهومات العبادة
١١٦ واجبات مناهج التربية
١١٩ مفهوم الأمية
١٢١ واجب المنهج نحو حقيقة المجتمع والحياة
١٢٧ الفصل الخامس: أهداف المناهج
١٢٩ مكونات المنهج وأهدافه
١٣٠ تعريف الأهداف وأنواعها
١٣٣ معايير الأهداف
стр. 301
الصفحة
١٣٥ أهداف المناهج التربوية
١٥٨ ما يستفاد من قاعدة التغير
١٦١ مصادر التلقي في منهج التربية
١٩٢ العدالة بين الفرد والمجتمع
٢٠٣ الفصل السادس: محتويات مناهج التربية
٢٠٥ مفهوم المحتوى ومصادره
٢٠٨ تنظيم المحتوى
٢١٠ أنواع المحتوى
٢١٤ محور المحتوى بين الذكور والإناث
٢٢٣ الفصل السابع: طرائق أساليب التدريس
٢٢٥ مراحل عملية التدريس
٢٢٦ الطريقة وعلاقاتها بأسس المنهج
٢٣٠ دور المدرس
٢٣١ الإعداد
٢٣٢ حفظ السجلات
٢٣٢ التجميع
٢٣٣ الوسائل التعليمية
٢٥٢ التخييل الحسي والتجسيم
٢٥٣ تفريد التعليم
٢٥٩ الفصل الثامن: طرائق وأساليب التقويم
٢٦١ مفهوم التقويم
٢٦٢ أسس التقويم
стр. 302
الصفحة
٢٦٥ أنواع التقويم
٢٦٧ مستويات التقويم
٢٦٩ الاختبارات التحصيلية
٢٧٦ التقويم مرجعي المعيار
٢٨٠ التقويم مرجعي المحك
٢٨٥ الفصل التاسع: تطوير المناهج
٢٨٧ بين التحسين والتغيير والتطوير
٢٨٨ تغيير المنهج
٢٨٩ عوائق التغيير
٢٩٠ متطلبات المنهج
٢٩١ تطوير المنهج
٢٩٥ مراحل تطوير المنهج
٣٠٣ المراجع
٣١١ المحتويات
