٢- يختلف الأطفال في نمو إدراكهم للقواعد الخلقية من خلال الحكم الخلقي اختلافًا له دلالة إحصائية باختلاف المناخ والتماسك الأسري "الأسر العادية، الأسر المفككة" لصالح أبناء الأسر العادية.
٣- يختلف الأطفال الذين يعيشون في المؤسسات فيما بينهم من حيث نمو إدراكهم للقواعد الخلقية من خلال الحكم الخلقي لصالح أبناء الأسر المفككة الذين أودعوا المؤسسات.
٤- يختلف نمو إدراك الأطفال للقواعد الخلقية من خلال الحكم الخلقي باختلاف الجنس.
٥- يختلف نمو إدراك الأطفال للقواعد الخلقية من خلال الحكم الخلقي باختلاف إدراكهم لأسلوب معاملة المحيطين بهم "الآباء، المشرفين، الراشدين، أو من يقوم برعاية الطفل".
وقد أجريت الباحثة دراستها على عينة مكونة من ٢١٧ تلميذًا من الذكور والإناث في سن ٩-١٣ ومتقاربين في المستوى ق/ ج وكانت العينة موزعة كما يلي:
أ- ٦٤ تلميذًا من أبناء الأسر العادية الذين يقيمون في أسرة كاملة "مع الأب والأم".
ب- ٥٠ تلميذًا من أبناء الأسر المفككة الذين يقيمون مع أحد الوالدين أو أحد الأقارب بسبب الطلاق أو الهجر.
جـ- ٤٩ تلميذًا من أبناء الأسر المفككة الذين أودعوا المؤسسات.
د- ٥٤ تلميذًا لم يخبروا الحياة الأسرية والذين أودعوا المؤسسات خلال السنوات الثلاث الأولى من عمرهم من الأطفال اللقطاء أو الضالين.
وقد طبقت الباحثة على عينة الدراسة عددًا من المقاييس الخاصة بالنمو الحلقي وهي:
стр. 947
١- استبيان دراسة نمو إدراك القواعد الخلقية الذي أعدته الباحثة لذلك وتحددت أبعاد المقياس في القضايا التي قاسها بياجيه وهي: التصرف مثل "سلوك السرقة، سلوك الغش، سلوك الكذب" والعدل مثل "العدل الجزائي، العدل الموزع، المساواة، المسئولية الجماعية، العدل الحلولي".
٢- اختبار مجموعة القصص لقياس نمو الحكم الخلقي وهو مقتبس من مقياس بياجيه. هذه القصص تشكل مواقف تحدث في الحياة اليومية ومقسمة إلى الأبعاد والقضايا التي يقيسها المقياس السابق.
٣- اختبار الصور الإسقاطي لقياس نمو الحكم الخلقي الذي أعدته الباحثة ويتكون من ١٢ صورة تمثل القضايا السبع التي تقيس نمو إدراك القواعد الخلقية عند الأطفال، كما استخدمت الباحثة استبيان أساليب التنشئة الذي عرفته مايسه المفتي وقننته على البيئة المصرية ويشتمل على أساليب التدعيم، العقاب، والتحكم والسيطرة، المطالب، بالإضافة إلى مقياس عين شمس للذكاء الابتدائي، ودليل المستوى الاقتصادي الاجتماعي، والمقابلة، والملاحظة، ودراسة الحالة، ومن أهم ما توصلت إليه الباحثة من نتائج:
أ- العمر الزمني كان دالة لنمو إدراك القواعد الخلقية.
ب- انعدام الفروق بين الجنسين في نمو إدراكهم للقواعد الخلقية من خلال الحكم الخلقي.
جـ- تفوقت مجموعة أطفال الأسر العادية في نمو إدراكهم للقواعد الخلقية عن باقي المجموعات، يليها مجموعة الأطفال الذين لم يخبروا الحياة الأسرية، ثم أطفال الأسر المفككة الذين أودعوا المؤسسات، وأضعف المجموعات في النمو مجموعة الأطفال الذين يعيشون في أسر مفككة.
٤- أهم العوامل التي تؤثر في نمو إدراك الطفل للقواعد الخلقية:
أ- الشعور بالاستقرار العائلي والأمن.
ب- الشعور بالحنان والحب.
جـ- قلة الصراعات الأسرية وعدم إقحام الطفل فيها.
стр. 948
د- التفاعل السليم القائم على الاحترام المتبادل بين الإخوة والأقران.
٥- أوضحت الدراسة أهمية قياس العوامل اللاشعورية لنمو إدراك الطفل للقواعد الخلقية إلى جانب العوامل اللاشعورية لإعطاء صورة تنبئوية كاملة عن السلوك الخلقي الحقيقي للفرد.
٦- كان استبيان قياس نمو الحكم الخلقي أقل مقاييس الحكم الخلقي تمييزًا لهذا النمو بين المجموعات.
يلاحظ من العرض السابق أن الفروق بين الطبقات الاجتماعية التي ذكرها هوفمان وسالتز شتياين لم يتم بحثها في الأبحاث الأخرى بل جرى معظمها على أطفال الطبقة المتوسطة. ويعتقد هوفمان "١٩٧٠" أن الأسس في فروق الطبقات الاجتماعية توجد في تأكيد السلطة المهيمن على السيطرة التنظيمية المستخدمة مع أطفال الطبقة الدنيا. وعندما يكون تأكيد السلطة هو الشكل الرئيسي اللسيطرة التنظيمية فإنه قد يمحو العلاقات بين وسائل السيطرة التنظيمية الأخرى والنمو الأخلاقي. علاوة على ذلك فإن الأب يظل هو العامل الأساسي في السيطرة التنظيمية في الطبقة الدنيا، وبذلك ينخفض تأثير الأم في النمو الأخلاقي. إن تأثير وسائل السيطرة التنظيمية للأم قد يضعف أيضًا بسبب ازدياد حاجة الأم إلى قضاء بعض الوقت بعيدًا عن أطفالها، كأن تكون عاملة مثلًا. ومجموع هذه العوامل يبدو أنه يقللل من العلاقة بين وسائل السيطرة التنظيمية للأم والنمو الأخلاقي في أطفال الطبقة الدنيا. كما يقترح هوفمان "١٩٧٠" أنه قد يكون من نتائج قلة تأثير الأم أن يلعب الأقران دورًا أكثر أهمية في النمو الأخلاقي بين أطفال الطبقة الدنيا عنه بين أطفال الطبقة المتوسطة.
إن هذه الأبحاث تؤيد الافتراض بأن السيطرة التنظيمية للوالدين عامل هام في النمو الأخلاقي لدى الطفل. ويجب أن نتذكر دائمًا أن المعطيات من التقارير الذاتية ومن البيئات الطبيعية يصعب عادة تفسيرها على أساس السبب والنتيجة لذلك يجب مراجعة نتائج بعض الأبحاث عن تأثيرات السيطرة التنظيمية على النمو الأخلاقي.
стр. 949
السيطرة التنظيمية والنمو الأخلاقي: "البحث المعملي "
إن العقاب عندما يوقع عند بدء الطفل في انتهاك القواعد يكون أكثر فاعلية في منع تكرار هذا السلوك أكثر مما لو وقع هذا العقاب فيما بعد، أي: بعد أن ينتهي السلوك غير المرغوب فيه. وقد ذكر مورر Mowrer "١٩٦٠، أ، ب" وجهة النظر هذه بأن أوضح أن العقاب عندما يوقع قرب بداية تتابع سلوكي يؤدي إلى ارتباط وثيق بين الخوف وهذه الاستجابات الأولى في التتابع. وهذا الخوف يولد القلق في المحاولات التالية للمبادرة بالسلوك المنحرف. وإذا كان القلق على درجة كافية من الشدة فإنه يولد استجابات التجنب، وهذه بدورها يعززها تقليل القلق. ونتيجة لذلك فإن السلوك المنحرف لن يتم القيام به.
وبالمقارنة فإن العقاب الموقع متأخرًا في التتابع، أو بعد انتهاء التتابع، سوف يولد قلقًا لا يرتبط إلا بقدر بسيط ببداية السلوك المنحرف. وإذا كان إتمام السلوك شديد التعزيز، فإن القلق قد يكون له أثر. ونتيجة لذلك فإن السلوك المنحرف قد يتكرر وعندئذ فإن هناك افتراض يمكن اختباره هو أن العقاب المبكر يحدث في تتابع استجابي، وهو أشد فاعلية في منع الحدوث المتتابع للسلوك المعاقب عليه. والبحث يؤيد بصفة عامة افتراض مورر Mowerer في تجربتين "أرونفريد Aronfreed ١٩٦٦ أرونفريد وروبر ١٩٦٥ Aronfreed & Rober" لأطفال في سن من ٨-١٠ سنوات قدم لهم عشرة أزواج من اللعب الجذابة وغير الجذابة وطلب منهم أن يلتقطوا لعبة من كل زوج ويصفونها. فإذا اختار الطفل لعبة جذابة، فإن القائم بالتجربة يقول "لا" ويحرم الطفل من الحلوى. وقد عهد بالأطفال بطريقة عشوائية إلى ظرف من أربعة خاصة بتوقيت العقاب. وقد عوقب الأطفال في الحالات الآتية: ١- عنما يكون الطفل على وشك الإمساك باللعبة. ٢- بعد أن يرفع الطفل اللعبة مباشرة. ٣- بعد رفع الطفل اللعبة بمقدار ٦ ثوان. ٤- عندما انتهى الطفل من وصف اللعبة "١٠-١٢ ثانية بعد رفع اللعبة". وبعد عشر محاولات تعلم فيها الأطفال بسرعة أن يلتقطوا اللعبة غير الجذابة، ترك الأطفال وحدهم مع لعبة جذابة وأخرى غير جذابة، وسجل الوقت الذي انقضى قبل أن يبدأ الأطفال في اللعب باللعبة الجذابة. وقد وجد أن الوقت استغرق للعب باللعبة الجذابة كان مرتبطًا
стр. 950
بتوقيت العقاب في الاتجاه الذي تنبأت به نظرية مورور. وكلما كان توقيع العقاب سريعًا بعد بداية سلوك الطفل الذي لم ينل موافقة، خلال المحاولات العشر، طال الوقت الذي يمضي للإمساك باللعبة الجذابة في موقف الاختبار. وقد كانت هذه النتيجة واحدة بالنسبة للبنين والبنات وكذلك بالنسبة للمختبرين الذكور والإناث. وقد ذكر آخرون نفس النتائج "مثل ليزر Leizer وروجرز Rogers ١٩٧٤. بارك Parke وولترز Walters ١٩٦٧ وولترز وبارك وكين Cane ١٩٦٥". إن هذه الدراسات تؤيد الافتراض بأن العقاب الموقع مبكرًا في تتابع سلوكي يساعد على نمو المقاومة للإغراء. وهذه المقاومة للإغراء أحد العناصر السلوكية التي تدل على النضج الخلقي وعلى استبطان معايير الوالدين الخلقية حيث تتلخص العناصر فيما يلي:
١- مقاومة الفرد للإغراء كأن يرفض الغش حتى لو عرف أنه لن يكشف سلوكه هذا، بمعنى أن معايير الفرد الخلقية تكمن في داخله، ولا ترجع إلى مصدر خارجي فردًا كان أم جماعة.
٢- الشعور بالإثم نتيجة اقتراف الفرد للأخطاء، والانحراف عن جادة الصواب مع أن أحدًا لم يكتشف خطأه بمعنى أن الخلق يكون نابعًا من الذات.
٣- اعتراف الفرد بأفعاله وتحمله لمسئولية نتائجها، ذلك أن الشخص الذي لم ينم خلقيًا بدرجة كافية لا يعترف بخطأ ارتكبه إلا إذا ثبت عليه الخطأ وهو عادة يرفض أن يكون مسئولًا عن نتائج خطئه، أما الشخص الذي نما خلقيًا نموًا سويًا فإنه يضيق بما يرتكبه من مخالفات خلقية ويعترف بها ويتقبل جزاءه.
٤- استقلال الأفعال عن الجزاءات الخارجية. أي أن الفرد يسلك سلوكًا خلقيًا لأن هذا يتفق مع معاييره لا خوفًا من عقاب، ولا رغبة من ثواب.
ومن سوء الحظ لم يجر سوى أبحاث معملية قليلة عن العلاقة بين السيطرة التنظيمية والاستقراء من ناحية السلوك الأخلاقي من ناحية أخرى. إن الدراسات الطبيعية "على الطبيعة" التي ذكرناها تدل على أن هذا النوع من السيطرة التنظيمية كان وثيق الارتباط بالنمو الأخلاقي. وبعض الأبحاث "مثل ليزر وروجرز Leizer
стр. 951
"١٩٧٤ Rogers" تعزز فكرة أن وسائل الاستقراء أفضل من العقاب البدني أو اللفظي في حالتي توقيع العقاب على الفور.. وبعد أسبوعين. ولكن أبحاث أخرى "مثل لافوا Lavoi ١٩٧٤" لا تؤيد ذلك وفي هاتين الدراستين كانت مقاومة الانحراف تستخدم مقياسًا للأخلاقيات وإلى أن تجري أبحاث أخرى عن استخدام الاستقراء فإن الموضوع سيظل غير واضح.
стр. 952
الضوابط الخلقية:
في الواقع لا توجد نظرية سيكولوجية عامة حول أصول وخصائص القوى الضابطة للسلوك. فمن وجهة نظر مدرسة التحليل النفسي نجد أن نهاية الفترة الأوديبية ٤: ٥ سنوات يكون على الطفل أن يتخلى عن تعلقه شبه الجنسي بالوالد من الجنس الآخر، وأن يمتص أو يستدمج هذا الوالد، وعملية الاستدماج هذه تتكون في جوهرها من النواهي الأخلاقية وتشكل في النهاية الضمير أو الأنا الأعلى "أبو حطب" وكلما نما الطفل نمت معاييره الداخلية، وتلك المعايير التي نسميها صوت الضمير الذي يرشد الفرد في سلوكه وفي أحكامه الخلقية. ويمثل الضمير معايير الفرد وقيمه ومبادئه ومثله العليا، إنه السلطة الضابطة العليا في الإنسان، فإذا لم يستجب الفرد لندائه فإنه سوف يعاقب عن طريق قوة داخلية من خلال الشعور بالذنب وكراهية الذات ونبذها. ويعطي فرويد أهمية كبرى لنمو الضمير في نضج الفرد، فالفرد يظل غير ناضج حتى يصبح لديه ذوق جيد ويطيع القانون ويحترم حقوق الآخرين ويشعر بالواجب. ويلعب الضمير دور الأب أو الآمر أو المراقب أو الملاحظ أو الشرطي على كل حال من الذات الدنيا والذات الوسطى. إنه يعمل كقاضي للأخلاق يحكم تبعًا للمبادئ المثالية أكثر من المبادئ الواقعية، إنه يعمل من أجل الوصول بتصرفاتنا نحو الكمال المثالي. كما أن الضمير يحدد السلوك، ويقمعه أو يمنعه، ويتحكم في ضبطه.
ومن العوامل المؤثرة في نمو الضمير:
١- قيم الثقافة أو معاييرها التي تكون جزءًا أساسيًا من الشرعية التي تنتقل للطفل عبر الآباء والأمهات. وتختلف تلك القيم من ثقافة إلى أخرى، فعلى حين نجد
стр. 953
أن العدوان سلوك غير مرغوب فيه في إطار بعض الثقافات، نجد أن توكيد الذات تؤكده وتشجعه ثقافة أخرى، بينما تشجع ثقافة ثالثة الاعتراف الشخص.
٢- نمو الطفل العقلي: فالطفل الأكبر سنًا والأكثر نضوجًا من الناحية العقلية أكثر قدرة على إدراك وفهم ما نتوقعه منه، إنه يستطيع أن يفهم أسباب بعض القيود والمعايير، كما أنه يستطيع أن يعمم بعض المبادئ، وأن يطبقها على العديد من المواقف. كذلك فإنه يستطيع أكثر من زميله الصغير، أن يدرك المفاهيم المجردة التي تكمن وراء المسائل الاجتماعية مثل الإيثار أو المساواة أو الحق أو الخير أو الصدق أو الشفقة.
٣- علاقته بأبويه: هناك بحوث كثيرة استهدفت معرفة التأثير الوالدي على نمو الضمير حيث تتم عملية امتصاص الطفل لمعايير الكبار عن طريق التقمص والذي يعتبر أحد طرق نمو الضمير لدى الطفل. ولعلنا تحدثنا عن تأثير أساليب السيطرة التنظيمية على النمو الأخلاقي.
ومن وجهة نظر علماء التعلم الاجتماعي: فإن السلوك عبارة عن استجابة لمثيرات. وهذه الاستجابات تنشأ من مصادر البيئة الخارجية "صوت، ضوء، شخص آخر"، أو مصادر داخل الفرد نفسه مثل الدوافع. وعلى الرغم من ذلك، فإن الاستجابة ترتبط بالمثيرات على أساس الثواب والعقاب، فالاستجابات التي تؤدي إلى الثواب تبقى في الخبرة أو الذخيرة السلوكية للفرد، بينما الاستجابات التي ترتبط أو تقترن بالعقاب تستبعد. والذي يحدد الاستجابات التي يعقبها الثواب أو تلك التي يتبعها العقاب البيئة الاجتماعية للفرد. ومن ثم فإن تطور ونمو السلوك يتضمن تعلم إصدار الاستجابات التي تؤدي إلى الحصول على الثواب وعدم إصدار الاستجابات التي تؤدي إلى العقاب، وعلى الرغم من اختلاف نظريات التعلم في كيفية حدوث التعلم إلا أنه يوجد إجماع عام على أن النمو يتضمن زيادة مطابقة السلوك للقواعد الاجتماعية. وبمقارنة هذا الوضع مع ما أوضح فرويد يتضح أن نمو السلوك والنمو الخلقي غير واضح عمليًا، حيث لا توجد فروق نوعية بين السلوك الذي يتصف بالأخلاقية والسلوك الذي يتصف بالاجتماعية، والشخص
стр. 954
بالنسبة للجوهر والأصل. فكل أنواع السلوك تتبع مبادئ التعلم الاجتماعي، ومن ثم فإنها تتضمن مسايرة استجابة الفرد للقواعد المجتمع وهكذا، مثل أنواع السلوك فإن النمو الخلقي يتضمن زيادة اتساق الاستجابة مع قواعد المجتمع، ومن ثم توجد علاقة تحكمية بين الاستجابة والثواب ... ففي أي مجتمع يمكن إثابة أي سلوك يصدر من الفرد حيث لا توجد استجابات عمومية لها حق الإثابة ومن ثم أي استجابة يجب أن تحدد كاستجابة أخلاقية في المجتمع. وهذا يعني نسبية الأخلاق. "Lerner & Spanier ١٩٨٠ ٢٩٥- ٢٦٠
ويرى "أبو حطب" "١٩٧٣" أن هناك أربعة أنماط الضبط الخلقي يتوافر كل منها في معظم الناس بدرجات متفاوتة، ويتم اكتساب هذه الضوابط عن طريق عمليات التعلم في مواقف اجتماعية معقدة. وهذه الأنماط الأربعة من الضوابط الخلقية هي: الأنا الأعلى، معايير الجماعة، والمشاركة الوجدانية، وضبط الأنا.
- الأنا الأعلى: يرجع فرويد الضبط الخلقي للسلوك إلى الأنا الأعلى وهو مستقل نسبيًا عن الأنا وهو يمثل صوت المجتمع داخل الفرد، ويرى فرويد أن الأنا الأعلى يتكون من عنصرين أولهما الضمير الذي يتميز بأنه لا شعوري إلى حد كبير ويؤدي بالإنسان إلى مقاومة الإغراء، فإذا استسلم له ولم يقاومه يشعر بعقاب ذاتي في صورة إحساس بالذنب. والعنصر الثاني هو الأنا المثالية والتي تتكون من القيم والمطالب والمطامح الشعورية والمسئولة عن البحث عن الفضيلة والخير.
- معايير الجماعة: وهو النمط الثاني من الضوابط الخلقية وفيها يغير الفرد معاييره الخلقية بحيث تتفق مع المعيار الخلقي للجماعة التي ينتمي إليها الفرد، وبالطبع تتغير معاييره الخلقية بتغير الجماعة التي يتعامل معها.
- المشاركة الوجدانية وهنا يتفاوت الأفراد بين طرفين يمثل أحدهما أولئك الأفراد ذوي القلوب الرحيمة الذين لا يستطيعون الإساءة إلى أحد، وطرفه الثاني هم الأفراد السيكوباتيين الذين لا يتأثرون إطلاقًا بآلام الآخرين ومآسيهم. وتوجد عمليتان أساسيتان تتحكمان في هذا الضابط هما: القدرة على القيام بدور الآخر وإدراك الأمور من وجهة نظره، دوافع الانتماء وهو الرغبة لدى الإنسان لأن
стр. 955
يحب ويكون محبوبًا. وبالنسبة للنمط الأخير "ضبط الأنا" يمكن القول أن نمط الأفراد مندفعين وتلقائيين ويميلون إلى مواقف الإثارة العنيفة ولا يستطيعون التحكم في رغباتهم المباشرة المحدودة ويسعون إلى الوصول إلى أهداف قريبة. ويوجد آخرون يسعون إلى أهداف بعيدة المدى، ولا يسمحون لأنفسهم بإطلاق العنان لرغباتهم ويوصفون عادة بصفات الكف inhibition والتحكم الزائد، وهذان النمطان يمثلان طرفين متضادين لبعد واحد هو ضبط الأنا. "فؤاد أبو حطب، ١٩٧٣، ١٤٤".
стр. 956
مصادر الضبط الاجتماعي والتنشئة الاجتماعية
الأسرة
...
مصادر الضبط الاجتماعي والتنشئة الاجتماعية:
إذا كان الفرد يتم تدريبه عن قصد بواسطة آخرين ليتشرب قيم مجتمعه ومعتقداته والعرف السائد، وإعداده ليتم استيعابه للقيام بدوره كشخص بالغ في هذا المجتمع فإن مصادر الضبط والتنشئة هي الأسرة، جماعة الأقران، ويضاف إلى ذلك المعتقدات الدينية السائدة في المجتمع.
١- الأسرة:
تنوب الأسرة من خلال الثقافة في تنشئة الطفل اجتماعيًا وتحويله إلى كائن اجتماعي إلا أن دوره الأسرة أكبر من ذلك بكثير في نقل الثقافة وتعليم عاداتها، ولما كان الأبوان يمثلان مجتمع الكبار فتعاملهما مع الطفل يعطيه النماذج التي يتبعها في معاملة الآخرين. وإن كان الطفل بعد فطامه عن المنزل يجد كبارًا آخرين مثل المعلين وغيرهم ممن يؤثرون عليه وعلى تنشئته الاجتماعية: إذ أن الآباء والكبار يعلمونه بتطبيق أنواع مختلفة من الثواب والعقاب، كما أنهم يمدونه بالنماذج التي تحتذى في ممارسة السلوك الاجتماعي. وحيث أن الآباء ينتمون إلى طبقة اجتماعية معينة فإن اختلاف الطبقات الاجتماعية يؤدي إلى اختلاف طرق تنشئة الأبناء، كما أن انتساب الأسرة إلى الريف أو الحضر يؤثر في طرق التنشئة، وإعداد الطفل ليلعب دوره في المجتمع "سعد جلال: ١٩٨٥، ١٤١" ويتكون النظام الأخلاقي كجانب رئيسي في بناء الشخصية خلال عملية التنشئة الاجتماعية للطفل، فهو يتعلم ما تقره جماعته من معايير الصواب والخطأ ومن أنماط السلوك الذي
стр. 957
يثاب أو يعاقب، ومن أسلوب الحياة الذي يلقي استحسانًا وتأييدًا من الجماعة. ويتوقف تعلم الطفل للمعايير الخلقية على ما يلقاه من تعلم بواسطة الوالدين والمعلمين والرفاق وغيرهم، وكذلك من محاكاة الطفل لتلك النماذج السلوكية التي تتبدى من الكبار ممن يتفاعل معهم وخاصة في الأسرة. وتعتبر علاقة الوالدين بالطفل وما يمارسه الوالدين من أساليب في تنشئة أكثر أهمية في النمو الخلقي للطفل من أي عامل آخر. ويتخذ تأثير الوالدان وكذلك أعضاء الأسرة، على نمو الجانب الخلقي عند الطفل أربعة أشكال محددة.
١- أن الأنماط السلوكية في الأسرة تعمل كنموذج لسلوك الطفل الذي يقلد ما يلاحظه في الآخرين.
٢- أن الأسرة باستخدام الاستحسان ودعم الاستحسان والثواب والعقاب تعلم الطفل أن يسلك بطريقة مرغوبة اجتماعيًا.
٣ تستطيع الأسرة تنظيم العقاب لكي يتأتى متفقًا مع الأفعال الخاطئة أن تعلم الطفل التبصر بسلوكه وبتوقع نواتج معينة لهذا السلوك.
٤- تستطيع الأسرة أن تفعل الكثير لاستثارة دافعية الطفل لكي يسلك على نحو يلقى استحسان الجماعة.
وبذلك تعتبر الأسرة هي ناقل ثقافة الجماعة إلى الطفل. والمنزل هو مركز التدريب على القيم الخلقية السائدة في ثقافة الجماعة. ولما كان الأطفال ينزعون إلى التوحد مع الكبار وخاصة مع الوالدين، فإن الطفل من خلال هذه العلاقة يتقبل معاييرها وينتهج أساليب سلوكهما. وما يوفره الوالدان في الأسرة من جو نفسي صحي ومن نظام معقول ومتسق، يساعد الطفل على أن يتحقق له نمو أخلاقي قوامه الضبط الذاتي والتوجيه الذاتي "طلعت منصور، حليم بشاي، ١٩٨٢، ١١٩". وبالطبع هناك علاقة بين النظام الوالدي والاستدخال الخلقي للطفل. فالطريقة التي يتربى بها الأطفال تؤثر على الطريقة التي يوازن بها حاجاتهم الذاتية مقابل المتطلبات الخارجية. ويحدد هوفمان Hoffman "١٩٧٧" ثلاثة أنماط لأساليب التربية:
стр. 958
أ- تأكيد القوة وهذا الأسلوب يتضمن القوة المادية والحرمان من الأهداف المادية والامتيازات والتهديد بها. ويمكن للوالدين تأكيد القوة من خلال العقاب البدني بحرمان الطفل من اللعب وكذلك الامتيازات وباستعمال القوة والتهديد بأي وسيلة من الوسائل حيث يعتمد الوالدان على خوف طفلهم من العقاب.
ب- سحب الحب Love withdrawal والذي يتضمن تعبيرات قوية ولكنها غير فيزيقية من الغضب والكره disapproval والتجاهل ورفض الحديث معهم ولهم ويستخدم الوالدان هذا الأسلوب عندما يسيء الأطفال التصرف. وهذا الأسلوب ليس له تأثير واضح ومتجانس في النمو الخلقي. والطريقة الأكثر فاعلية في تقدم النمو الخلقي هي خلق مناخ من الاستحسان والدفء، والمدح وقبول الطفل، ثم تفسر للطفل لماذا يجب أن يسلك الطفل بطرق خاصة. وهذه الطريقة أقل عقابًا من كل من التأكيد وسحب الحب، وتؤكد على الاحتكام إلى نبوغ الطفل وكفاءته وتقدير الذات والاهتمام بالآخرين، ويجب على الوالدين أن يوضحا للطفل كيف أن أفعاله تؤثر على الآخرين، وأن يفسر له دوافع السلوك وحاجاته ويركز الوالدان على نتائج سلوك الأطفال على الآخرين. وفي الطفولة المتوسطة يؤكد الوالدان على تأثر الأطفال على أنفسهم وعلى الوالدين. وهذا النوع من النظام يساعد الأطفال على تكامل قدرتهم على المشاركة الوجدانية مع معرفتهم كيف يؤثر سلوكهم على الآخرين. "Stwaert& Koch ١٩٨٣ ٣٢٧- ٣٢٨
جـ- الاستقراء lnduction وهذا يتضمن التفسيرات عن لماذا يغير الأطفال سلوكهم، ولجوء الأطفال إلى الاعتزاز بأنفسهم والافتخار بها وبنبوغهم وتفوقهم واهتمامهم بالآخرين. تلك الأساليب في التربية يتم تقويمها على أساس قدرة الطفل على اتخاذ الأحكام الأخلاقية التي تقوم على المبادئ الخلقية، على إقراره وقبوله المسئولية عن الخطأ والذنب وعلى خبرة الذنب وعلى مقاومة الإغراء "Jencen ١٩٨٥".
стр. 959
٢- جماعة الأقران:
تكون الأسرة في بداية حياة الطفل مسئولة عن تنشئتة الاجتماعية وتعليمه أساليب مجتمعه، فإذا ما ذهب إلى المدرسة يشارك المعلمون الآباء في عملية التنشئة الاجتماعية، وكلما كبر الطفل وزادت مشاركته الاجتماعية، بتفاعله مع الآخرين تحتل جماعة الأقران مركزًا هامًا في التأثير على سلوكه، إذ يصبح هؤلاء الأقران وسيلة لإظهار التقبل أو النبذ، وبالتالي الإثابة أو العقاب وتشكيل سلوك الطفل في الاتجاه الذي ترغبه الجماعة، ومع مده بالنموذج الذي يجب عليه أن يحتذيه إلا أننا يجب أن نشير إلى أنه بالرغم من أهمية جماعة الأقران في تشكيل سلوك الطفل إلا أن تأثير هذه الجماعة لا يحل محل دور الآباء والمعلمين وغيرهم من الكبار إلا بعد بلوغ الفرد سن النضج. وتتم عملية التحول تدريجيًا من الوقوع تحت تأثير الآباء إلى الوقوع تحت تأثير الأقران. وتوجد بذور الانصياع "الامتثال" لضغوط الأقران في الاعتماد الأولى للطفل على الأم، وكلما كبر الطفل زادت حاجته للانتماء لجماعة الأقران مجزيًا ومثيبًا والابتعاد عنهم فيه عقوبة، ويمتص الطفل معايير جماعة الأقران ثم يحكمها في نفسه. ويميز رايسمان Reisman بين ثلاثة أنواع من الناس حسب مدى الانصياع للآخرين والضبط الاجتماعي للسلوك وهذه الأنماط هي:
١- الأشخاص الذين توجههم التقاليد، وهؤلاء الذين تتحكم في سلوكهم المعايير الاجتماعية والعرف.
٢- الأشخاص الذين يتحكم في سلوكهم ضبط داخلي أساسه المعايير الشخصية.
٣- الأفراد الذين يتوقف سلوكهم على توجيه الآخرين لهم أي الجماعة التي يجد نفسه فيها. ويرى كولمان Coleman "١٩٧١" أن جماعة الأقران تحقق ثلاث وظائف تؤثر في شخصية الطفل:
أ- معظم جماعات الرفاق تنقل ثقافة المجتمع إلى الطفل بصفة عامة، فهذه الجماعات تعكس مجتمع الكبار وتدعم معظم معتقداته وقيمه وأنماط السلوك السائدة فيه.
стр. 960
ب- يعمل عالم الأقران كما لو أنه محك مراجعة للواقع، فإذا كانت الأسرة مثلًا تتبع في تنشئة الطفل أسلوب يقوم على التدليل والحماية الزائدة، فإنه يتعرض لصعوبات في التوافق مع الأقران الذين يواجهونه بعدم تقبلهم له بشكل صريح أو حتى بشكل فظ. وغالبًا ما يتعرض هذا الطفل من الأقران لأحكام ناقدة أو ساخرة لسلوكه غير المرغوب بالنسبة لجماعتهم. لذلك كثيرًا ما يكون لعالم الأقران تأثير تقويمي أو ترشيدي لسلوك الطفل.
جـ- تساعد جماعة الأقران الأطفال على أن يحققوا الاستقلال الانفعالي وخاصة في مرحلة المراهقة. وجماعة الأقران تتيح الفرصة للطفل ليتعلم كيف يتفاعل مع زملائه في السن، وكيف يعالج ما يشعر به من كراهية أو عداوة وما يرغب فيه من سطيرة، وكيف يتعلم التواصل مع الآخرين بالأخذ والعطاء والاحترام المتبادل، وكيف يتبادل الأدوار في الجماعة بالقيادة أو التبعية، وهكذا يتعلم الطفل من تفاعله مع أقرانه بعض مهارات التعامل الاجتماعي مع الآخرين وفي مقدمتها الإدراك والفهم الوجداني للآخرين Empathy وتقدير مشاعرهم والتعاطف الوجداني معهم Symathy وفي الواقع فإن تأثر جماعات الأقران على الأحكام الأخلاقية لدى الأطفال وفي مرحلة المراهقة بالغ الأهمية، وهذا ما كشفت عنه دراسات بيك وهافجهرست "١٩٦٠".
إن جماعات الأقران تمنح الثواب والعقاب لأعضائها قياسًا إلى سلوكهم الخلقي: فأولئك الذين يبدون أمانة ومسئولية وإخلاصًا وودًا وانضباطًا "ذاتيا" يلقون إثابة ... وتوفر جماعة والأقران أساسًا لتعلم الولاء الاجتماعي، فلما كانت جماعة الرفاق هي أول جماعة اجتماعية يقابلها خارج أسرته، فإنها تميل إلى أن تحدد اتجاهاته نحو الجماعة الاجتماعية بصفة عامة. ويتوقف ولاء الفرد للوطن والمجتمع المحلي وللجماعة المهنية أو جماعة العمل إلى حد ما على تعلم الولاء للجماعات الأصغر وفي مقدمتها الأسرة وجماعة الأقران. وتساعد جماعات الأقران الطفل على أن يتبنى أساسًا سليمًا للسلوك الخلقي، ويعني الأساس السليم
стр. 961
مجموعة القيم والعادات الخلقية التي تكون مترابطة ومتسقة فيما بينها والتي تخضع للمراجعة والتعديل وفقًا للخبرة. وعادة ما تعمل جماعة الأقران على تدعيم وتقوية الأحكام والمعايير الخلقية التي يكتسبها الطفل من والديه وتلقى استحسانًا اجتماعيًا. ويميل الأفراد في مرحلة المراهقة إلى أن يبدو إعجابهم واحترامهم وإثابتهم بدرجة كبيرة لنفس السلوك الخلقي الذي يأتي بين الأعضاء الموقرون في مجتمع الكبار: أباؤهم ومعلموهم "Peck & Hauigharsit ١٩٦٠"
стр. 962
٣- الأفكار الدينية والدين:
من ضوابط التنشئة الاجتماعية وعواملها ما يسود المجتمع من معتقدات دينية ومعايير اجتماعية للسلوك المقبول اجتماعيًا في مجتمع من المجتمعات والتي يتم غرسها في الطفل منذ أن تتفتح عيناه على الحياة بالدعاء له أو الدعاء عليه، والدعاء له يعني الاستعانة بالقوة الإلهية لمكافأته وإثابته، بينما الدعاء عليه يعني الاستعانة بهذه القوة للانتقام منه وعقابه. فمن المألوف في ثقافتنا مثلًا أن يسمع الطفل الدعاء له بأن يحميه الله ويحفظه ويرد عنه عين الحاسدين، ويسدد خطاه، ينصره على الأعداء ويهيئ له النجاح، كما يسمع استعداء الله عليه بأن ينتقم منه إذا فعل شرًا ويوذيه، ويسلط عليه من هو أقوى منه وما إلى ذلك. ولما كان الإنسان لديه القدرة على توقع الخير أو الأذى قبل أن يحدث أي فهمها، فهو يؤجل إشباع حاجاته توقعًا للإشباع المؤجل وهذا يمثل ناحية من نواحي الضبط السلوكي. فإذا أدت الصدفة إلى تحقيق خير يأتيه عزا هذا إلى الله أو القوة الغيبية وإذا أتاه شر عزاه أيضًا إلى نفس القوة التي تمنح وتمنع وتكافئ وتعاقب. ويبدو أن توقع الشر أقوى لدى الكثيرين من توقع الخير مما يولد القلق ويصبح هذا مصدرًا من مصادر ضبط السلوك. "سعد جلال، ١٩٨٥، ١٥٧".
стр. 963
المراجع:
١- إبراهيم قشوش: محاضرات في علم النفس النمائي "غير منشورة"، كلية التربية جامعة عين شمس، ١٩٨٨.
٢- أحمد زكي صالح: علم النفس التربوي، طـ١٠، القاهرة: مكتبة النهضة المصرية، ١٩٧٤.
٣- أحمد عزت راجح: أصول علم النفس، القاهرة: الدار القومية للطباعة والنشر، ١٩٧٨.
٤- أحمد عكاشة: الطب النفسي المعاصر، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية، ١٩٨٠.
٥- أحمد محمد المعتوق: الحصيلة اللغوية أهميتها، مصادرها، وسائل تنميتها، سلسلة، عالم المعرفة رقم "٢١٢"، الكويت: المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، ١٩٩٦.
٦- آمال صادق، فؤاد أبو حطب: نمو الإنسان من مرحلة الجنين إلى مرحلة المسنين، القاهرة،: مركز التنمية البشرية والمعلومات، ١٩٨٨؟
٧- أنيسة حسن وآخرون: دليل معلمة رياض الأطفال، ط١، بغداد: المؤسسة العراقية للدعاية والطبع، ١٩٧٧.
٨- برنار فوازو: نمو الذكاء عند الأطفال، القاهرة: مكتبة النهضة المصرية، ١٩٧٦.
٩- جان بياجيه: اللغة والفكر، ترجمة أحمد عزت راجح، القاهرة: المكتبة المصرية، ١٩٥٤.
١٠-
стр. 964
١٢- جوزال عبد الرحيم: المناخ الابتكاري للروضة وعلاقته بسلوكيات اللعب الاجتماعي المعرفي والابتكاري لطفل الروضة، مجلة الإرشاد النفسي، ١٩٩٧، العدد "٧"، ٨٩-٢٠٤.
١٣- جون بولبي: رعاية الطفل وتطور الحب، ترجمة: محمد خيري وآخرون، القاهرة: دار المعارف بمصر، ١٩٥٩.
١٤-
стр. 965
٢٤- سرجيو سبيني: التربية اللغوية للطفل، ترجمة: فوزي عيسى، عبد الفتاح حسن، مراجعة وتقديم: كاميليا عبد الفتاح، القاهرة: دار الفكر العربي، ١٩٩١.
٢٥- سعد جلال: المرجع في علم النفس، القاهرة: دار الفكر العربي، ١٩٨٥.
٢٦-
стр. 966
٣٧- طلعت حسن عبد الرحيم: الأسس النفسية للنمو الإنساني، ط٣، الكويت: دار القلم، ١٩٩٠.
٣٨- طلعت منصور، عادل عز الدين الأشول: مذكرات في علم نفس النمو، "غير منشورة"، كلية التربية، جامعة عين شمس، ١٩٧٦.
٣٩- طلعت منصور، حليم بشاي: دارسات ميدانية في النضج الخلقي عند الناشئة في الكويت، الكويت: منشورات مجلة العلوم الاجتماعية بجامعة الكويت، ١٩٨٢.
٤٠- طلعت منصور، فيولا الببلاوي: مذكرات في علم نفس النمو، "غير منشورة" كلية التربية، جامعة عين شمس، ١٩٨٦.
٤١- عادل عبد الله محمد: علاقة النمو المعرفي بنمو التفكير الخلقي لدى تلاميذ مرحلة التعليم الأساسي، رسالة ماجستير "غير منشورة" كلية التربية جامعة الزقازيق، ١٩٨٥.
٤٢-
стр. 967
٤٩- عبد العزيز القوصي: أسس الصحة النفسية، القاهرة: مكتبة النهضة المصرية، ١٩٨١.
٥٠- عبد العزيز عبد الحميد: اللغة العربية، أصولها وطرق تدريسها، القاهرة: دار المعارف، ١٩٧٩.
٥١- عبد المنعم المليجي: النمو النفسي، القاهرة، مكتبة مصر، ١٩٨٧.
٥٢- عثمان لبيب فراج: أضواء على الشخصية والصحة العقلية، القاهرة: مكتبة النهضة المصرية، ١٩٧٠.
٥٣- عدنان حسين خضير: علاقة القبول الاجتماعي ببعض المتغيرات المدرسية لطلبة المدارس الثانية، رسالة ماجستير "غير منشورة"، كلية التربية، جامعة بغداد ١٩٨٢.
٥٤- علاء الدين كفافي: الصحة النفسية، ط٣، القاهرة: دار هجر الطباعة والنشر والإعلان، ١٩٩٠.
٥٥-
стр. 968
٦٢- فؤاد البهي السيد: الأسس النفسية للنمو من الطفولة إلى الشيخوخة، القاهرة: دار الفكر العربي، ١٩٧٨.
٦٣- فؤاد أبو حطب: القدرات العقلية، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، ١٩٧٣.
٦٤-
стр. 969
٧٥- محمد أحمد غالي، رجاء محمود أبو علام: القلق وأمراض الجسم، دمشق: مطابع الحلبوني، ١٩٧٤.
٧٦- محمد خالد الطحان، سيد محمود الطواب، نبيل علي محمود: أسس النمو الإنساني، ط٢، دبي: دار القلم، ١٩٨٩.
٧٧- محمد رفقي محمد فتحي: جان بياجيه بين النظرية والتطبيق، القاهرة: دار المعارف، ١٩٨١.
٧٨-
стр. 970
٨٨-
стр. 971
١٠٠- نجيب إسكندر إبراهيم: الاتجاهات الوالدية في تنشئة الطفل، القاهرة: دار المعرفة، ١٩٥٩.
١٠١- هادي نعمان الهيتي: ثقافة الأطفال، سلسلة عالم المعرفة "١٢٣"، الكويت: المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، ١٩٨٨.
١٠٢- هدى برادة، فاروق صادق: علم نفس النمو، القاهرة: وزارة التربية والتعليم، ١٩٨٦.
١٠٣- هدى محمد قناوي: الطفل تنشئته وحاجاته، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، ١٩٨٤.
١٠٤-
стр. 972
١١٢- يونس صالح الجنابي: الذخيرة اللغوية لتلاميذ الصفين الخامس والسادس الابتدائي في بغداد، رسالة ماجستير "غير منشورة"، كلية التربية، جامعة بغداد: ١٩٨٣.
١١٣- Abramovitch, R., Covter, C, Pepler, D. J. & Stanhope, L.:
Sibling and peer interaction: A final follow-up and comparison, Child Development, ١٩٨٦, ٤٧, ٢١٧-٢٢٩.
١١٤- Acredolo, L.P. & Hake, J.L.: Infant perception. "In" B.B.
Wolman "Ed.", Handbook of developmental Psychology. Englewood cliffs, NJ: Prentice Hall, ١٩٨٢.
١١٥- Ainsworth, M.D.S.; The development of infant-mother
interaction, "in" B.M. Foss "Ed.", Determinants of infant behavior, Vol. ٢, New York: Wiley, ١٩٧٣.
١١٦- Alsaker, F.D.; Pubertal timing, overwight and Psychological
adjustment. J. of Early Adolescence, ١٩٩٢, ١٢,٣٩٦-٤١٩.
١١٧- AndersomN.: Socio-economic status and health. Paper presentad
at the meeting of the American Psychological Society, San Francisco, ١٩٩٦ "June".
١١٨- Arnold, M. B, Feelings and emotions. New York: Academic
Press, ١٩٧٠.
١١٩- Aronfreed, J.: Conduct and Conscience. New York: Academic
Press, ١٩٦٨.
١٢٠- Ausubel, D.P., Theory and Problems of adolescent development.
New York: Grune and Stratton, ١٩٥٤.
١٢١- Ayres, A.J., Sensory integration and learning disorders. Los
Angeles: western Psychological Services, ١٩٧٢.
١٢٢- Azmitia, M. & Hesser, J., why siblings are important agents of
cognitive development: A Coparison of siblings and peers child Development, ١٩٩٣, ٦٤, ٤٣٠-٤٤٤.
١٢٣- Bandura, A.; Social learning theory of identificatory Processes.
Chicago: Rand McNally, ١٩٦٩.
стр. 973
١٢٤- Bakeman, R. & Brown, J.V.: Early interaction: Consequences for
social and mental development at three years. Child Development, ١٩٨٠, ٥١, ٤٣٧-٤٤٧.
١٢٥- Baskett, L.M. & Johnson, S.M.: The Young child's interaction
with parents versus siblings. Child Development, ١٩٨٢, ٥٣,٦٤٢-٦٥٠.
١٢٦- Baumrind, D.: Current Patterns of parental authority.
Developmental Psychology Monograph, ١٩٧١,٤, ١, pt.٢".
١٢٧- Bayley, N.: Decelopment of mental abilities, "in" P.H. Mussen
"Ed." Manual of Child Psychology "٣rd. ed., vol.١.", New York: Wiley., ١٩٧٠.
١٢٨- Becker, W.C.; Consequences of different kinds of Parental
discipline, "in" M.L. Hoffman "Ed.": Review of child development Research. New York: Russel Sage Fundation, ١٩٦٤, ٣٥, ٣٧١-٣٩٦.
١٢٩- Bell, R.R. & Chaskes, J.B.; Premarital sexual experiences among
coeds, ١٩٥٨ and ١٩٦٨. J. of Marriage and Family, ١٩٧٠,٣٢, ٨١-٨٤.
١٣٠- Bern, S.L.: Gender sehema theory: A cognitive account of sex-
typing.. Psychological Review, ١٩٨١, ٨٩, ٣٥٤-٣٦٤.
١٣١- Benson, D. F. & Geschwind, N.; Cerebral dominance and its
disturbances. Pediatric of North America, ١٩٦٨, ١٥, ٧٥٩-٧٦٩.
١٣٢- Berlin, L.: Attachment and emotions in preschool Children.
Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in child Development, New Orleans, ١٩٩٣ "March".
١٣٣- Birch, H.G. & Bitterman, M.E.; Sensory integration and
cognitive theory. Psychological Review, ١٩٨١, ٥٨, ٣٥٥-٣٦١.
١٣٤- Birch, H.G. & Lefford, A.; Intersensory development.
Monographs of the society for Research in child Development, ١٩٨٣, ٢٨.
стр. 974
١٣٥- Bower, T.G.R.; The visual world of infants. Scientific American,
١٩٦٦,٢١٥,٨٠-٩٢.
١٣٦- Bowlby, J.; Attachment and loss: Separation. New York: Basic
Books, ١٩٧٣.
١٣٧- Brady, J. V.; Emotion: Some Conceptual Problems and
Psychophyisological experiments, "in" M.B. Arnold "Ed.", Feelings and emotions. New York: Academic Press, ١٩٧٠, ٦٩-١٠٠.
١٣٨- Brain, M. D. S; Children's First word Combinations. Mongraphs
of the society for Research in child Development, ١٩٨٥,٤١,
١٣٩- Brisbane, H.E.; The developing child. Illionis: Bennett & Mc
Knight Publishing co., ١٩٨٥.
١٤٠- Brazelton, R.B., Neonatal behavioral assessment Scale Suffolk:
Lavenham; Philadephia: Lippincoot, ١٩٧٣.
١٤١- Buffrery, A.W.; An automated techique for the study of
development of cerebral mechanisms subserving linguistic skills. Proceeding of the Royal society of Medicine, ١٩٧١, ٦٤, ١٩١-١٩٢.
١٤٢- Calder, N. The mind of man. New York: viking, ١٩٧٠.
١٤٣- Campos, J.J. Langer, A. & Krowitz, A.; Cardiac responses on the
visual cliff in Prelocomotor Infants. Science, ١٩٧٠, ١٧٠, ١٩٦-١٩٧.
١٤٤- Case, R.: Intellectual development: A systemtic re-interpretation.
New York: Academic Press, ١٩٨٥.
١٤٥- Castaned, A., Mc Candless, B.R. & Palumo, D.S.; The children's
Forms of Manifest Anxiety Scale. Child Development, ١٩٥٦,٢٧,٣١٧-٣٢٦.
١٤٦- Charlesworth, R.: Understanding child development "٢nd ed."
Albany, Ny: Delmays ١٩٨٧.
١٤٧- Chi, M.T.,: Knowledge Structures and memory development, "in"
R.s. Siegler "Ed.", children's thinking: What develops? Hillsdale, NJ: Erlbaum, ١٩٧٨.
стр. 975
١٤٨- Connell, B.; Individual differences in infant attachment behavior:
Relationships to response to redundant and novel stimuli. Master's Thesis, Syracus university, ١٩٧٧.
١٤٩- Corballis, M.C. & Beale, I.L.; On telling left from right.
Scientific American, ١٩٧١, ٢٢٤, ٩٦-١٠٤.
١٥٠- Crick, M.: Explanations in language and meaning: Toward a
scientific anthropology, New York: Halstead, ١٩٧٧.
١٥١- Dasen, P.R.: Are Cognitive processes universal? A contribution
to Cross- Cultural Piagetian psychology. "In" N. Warran "Ed."; Studies in cross-cultural Psychology "vol.١", London: Academic Press, ١٩٧٧.
١٥٢- Deutsch, F.; Observational and Sociometric measurs of Peer
Popularity and their relationships. Developmental Psycho. ١٠٩, ١٩٧٤, ١٠, ٧٤٥-٧٤٧.
١٥٣- Eisenberg, R.B., Coursin, D.O. & Rupp., H.R.; Habituation to an
acoustic Pattern as an index of Auditory Research, ١٩٦٦,٦,٢٣٩-٢٤٩. *
١٥٤- Elder, G; The life course and human development "In" W.
Damon "Ed.", Handbook of child Psychology, New York: Wiley, ١٩٩١.
١٥٥- Engen, T., Lipsitt, L.P. & Kaye, H.; Olfactory responses and
adaption in the human neonate. J. of Comparative and Phisiological Psychology, ١٩٦٣, ٥٦, ٧٣-٧٧.
١٥٦- Emde, R.N., Gaensbauer, J.G.& Harmon, R.J.: Emotional
experssion in infancy: A biobehavioral Study. Psychological Issues: Monograph Series, ١٩٧٦, ١٠, ٣٧.
١٥٧- Eskerman, CO., Whatley, J.L. & Katz, S.L.; Groth of social Play
with peers during the Second Year of life. I Development, ١٩٧٥, ١١, ٤٢-٤٩.
١٥٨- Fantz, R.L.; The origin of form perception, Science, ١٩٨٥, ٢٠٤,
٦٦-٧٢.
١٥٩- Feinberg, M.R., Smith, M. & Schmidt, R.; An analysis of
expressions used by adolescents of varying economic
стр. 976
levels to describe accepted and rejected Peers. J. of Genetic Psychology, ١٩٨٧, ٩٣, ١٣٣-١٤٨.
١٦٠- Filed, T.: Imfancy. Cambridge, M. A: Harfard university Press,
١٩٩٠.
١٦١- Flavell, J.H.: Cognitive development: Past, Present, and future.
Developmental Psychology, ١٩٩٢, ٢٨, ٩٩٨-١٠٠٥.
١٦٢- Freedman, D.G. & Keeler, B.; Inheritance of behavior in infants.
Science, ١٩٦٣, ١٤٠, ١٩٦-١٩٨.
١٦٣- Fuller, J.L. & Thompson, W.R.; Behavior genetics. New York:
Wiley, ١٩٦٠.
١٦٤- Gazzaniga, M.S.; The bisected brain. New York: Appleton
century. Crofls., ١٩٧٠.
١٦٥- Gelman, R. & Au, T.K.: Perceptual and cognitive development
"٢nd ed". San Deigo: Academic Press, ١٩٩٦.
١٦٦- Gesell, A.L.; The Ontogenesis of infant behavior "in" L.
Carmichael "Ed.": Manual of child Psychology, ٢ed. Edition. New York: Harper & Row, ١٩٥٨.
١٦٧- Ghent- Braine, L.; Age changes in the mode of Perceving
geometric forms. Psychonomic Science, ١٩٨٥, ٢, ١٥٥-١٥٦.
١٦٨- Gibson, E.J.; Principles of Perceptual learning and development.
New York: Appleton- Cerury- Crofts, ١٩٨٩.
١٦٩- Gorman, A.: Developmental Pschology, New York: D. Van
Nostaro Co., ١٩٨٠.
١٧٠- Gormly, A.V.; Life-Span Human development, "٦th ed", New
York: Harcourt Brace College Publishers, ١٩٩٧.
١٧١- Haff, R.A. & Bell, R. Q; A facial demension in visual
descrimination by human infants. Child Development, ١٩٦٧,٣٨, ٨٩٣-٨٩٩.
١٧٢- Kagan, J. & Klein, R.E.; Cross-cultural Perspectives on early
development. American Psychologyst, ١٩٧٣, ٢٨, ٩٤٧-٩٦١.
стр. 977
١٧٣. Kagitcibasi, C; Human development across cultures. Hillsdale, NJ: Erlbaum, ١٩٩٦.
١٧٤- Haith, MM. & Campos, J.J.; Human infancy, "in" M.R. Rosenzweig & L.W. Porter "Eds.": Annual Review of Psychology, ١٩٧٧, ٢٨, ٢٥١-٢٩٣.
١٧٥- Harlow, H.F. & Zimmerman, R.R.; Affectional respomses in the
ihrant monkey. Science, ١٩٥٩, ١٣٠, ٤٢١-٤٣٢.
١٧٦- Harris, M.B. & Siebel, C.E.; Affect, aggression and alreuism.
Developmental Psychology, ١٩٥٧, ١١,٦٢٣-٤٥٩.
١٧٧- Harris, P.L., Children and emotion. London: Basil Blackwell,١٩٨٩.
١٧٨- Hattwick, L.A. & Sanders, M.K.; Age differences in behavior at the nursery school level. Child Development, ١٩٧٣, ٩, ٢٧-٤٧.
١٧٩- Hess, E.; Ethology and developmental Psychology, "in" P.H. Mussen "Ed.": Carmichael's Manual of child Psychology, New York: Wiley, ١٩٧٠.
١٨٠- Hoffman & Satlzstein, H.; Parent dissipline a*nd child's moral development, J. of personality and social Psychology, ١٩٦٧,٥,٤٥-٥٧.
١٨١- Ingram, D.; Cerebral Speech lateralization in young children. Neuropsychologia, ١٩٥٧, ١٣, ١٠٣-١٠٥.
١٨٢- Izard, C.E.; Measuring emotions in infant and young children. New York: Cambredge university Press.
١٨٣- Jeffrey, W.; The orienting reflexs and attention in cognitive development. Psychological Review, ١٩٦٨, ٧٥,٣٢٣-٣٣٤.
١٨٤- Jensen, L.; Adolessence: Theories, eresearch, applications. New York: West Publishing Co., ١٩٨٥.
١٨٥- Lerner, M. & Spanier, B.; Adolescent development; A life-span perspective. New York: Mc Graw Hill book co., ١٩٨٠.
١٨٦- Jones, H.E. & Jones, M.C.; A study of fears. Childhood Education, ١٩٦٨, ٥, ١٣٦-١٤٣.
стр. 978
صورة اسكنر
стр. 979
١٩٨- Lourenceco, O., & Machado, A.; In defense of Piaget's theory: A replay -to ١٠ common criticisms. Psychological Review, ١٩٩٦, ١٠٣, ١٤٣-١٦٤.
١٩٩- Maccoby, E.E.; Social development. San Digo: Harcourt Brace Jovanovich, ١٩٨٠.
٢٠٠- Magai, C. & Mc Fadden, S.H.; The role of emotions in social and Personality development. New York: plenam Press.
٢٠١- Martin, B.; Parent-child relations, "in". F.D. Horowitz "Ed."
Review of child Development Research, vol.٤., Chicago, university of Chicago Press, ١٩٧٥.
٢٠٢- Mandler, J.M. A new perspective on Cognitive development in infacy. American Scientist, ١٩٩٠, ٧٨, ٢٣٦-٢٤٣.
٢٠٣- Mc Carthy, D.; Language development in children "in" L. Carmichael "Ed."; Manual of child Psycology, New York: John wiley & son, ١٩٥٤, ٤٩٢-٦٣٠.
٢٠٤- Mc Graw, M.B.; Development of neuromuscular mechanisms as exemplified in the achievement of erect locomotion. J. of Pediatrics, ١٩٤٠. ١٧, ٧٤٧-٧٧١.
٢٠٥- Meyer, W.J. & Dusekk, J.B.; Child Psychology: A developmental perspective. Massachusetts: D.C. Heath and Co. ١٩٧٩.
٢٠٦- Mischel, W.& Mischel, H.N.; sex-typing and socialization "in"
P.H. Mussen "Ed." Carmichael's manual of child Psychology, New York: Wiley, ١٩٧٠.
٢٠٧- Moore, N. V., Evertson, CM. & Brophy, J.E.; Solarity Play: Some functional considerations. Developmental Psychology, ١٩٧٤, ١٠, ٨٣٠-٨٣٤.
٢٠٨- Nelson, K.E. & Reger.Z.; Children's Language, vol. ٨, Hillsdale, N.J.; Erbaum, ١٩٩٥.
٢٠٩- Obermeyer, J.; The relationship between moral development and role-laking during the years ١٠-٢٠. MA. Diss. The American university of Beirut, Lebanon, ١٩٧٣.
٢١٠- Olson, D.R.; Cognitive development: The child acquisition of diagonality. New York: Academic Press, ١٩٧٠.
стр. 980
٢١١- ---------; Piaget's theory, "in" P.H. Mussen "ed", Manual of child
psychology "٣rd ed", vol.١, New York: Wiley.
٢١٢- Parke, R.D. & Collmer, C.W.; Dild abuse: An interdisciplinary
analysis, "in" E.M. Hetherington "Ed.": Review of child Development Research, Vol. ٥, Chicago: university of Chicago Press, ١٩٧٥.
٢١٣- Parten, M.B.; Social Participation among per-school children. J.
of Abnormal social Psychology, ١٩٥٢, ٢٧, ٢٤٣-٢٦٩.
٢١٤- Plomin, R. De Fries, J.C., Mc Clearn, G.E. & Rutter, M.;
Behavioral genetics. "٣d.ed", New York. W.H. Freeman, ١٩٩٧.
٢١٥- Pukea, B.; Toward the redevelopment of kohlberg's theory:
Preservstructure, remoiving Controversial Content. "In". W.M. Kurtines & J. Gewirtz "Eds.", Moral behavior and development: Advances in theory, research, and application. Hillsdale, H.J. Erlbaum, ١٩٩١.
٢١٦- Rardin, U.R. & Moan, C.E., Peer interaction and cognitive
development. Child Development, ١٩٧١, ٤٢, ١٦٨٥-١٦٩٩.
٢١٧- Ratner, N.B.; A typical language development. "In" J.B. Gleason
"Ed.", The development of language "٣re ed". New York: Macmillan.
٢١٨- Reese, H. W. & Lipsitt, L. P.; Experimental child Psychology.
New York: Wiley, ١٩٧٠.
٢١٩- Rest, J.R.; Moral development: Advances in theory, research, and
application, New York: Praeger.
٢٢٠- Rice, M.L.; Children's language acquisitaon. American
Psychologyist, ١٩٨٩, ٤٤, ١٤٩-١٥٦.
٢٢١- Roberts, W. & Strayer, J.; Empathy, emotional expressiveness
and prosocial behavior. Child development, ١٩٩٦, ٦٧, ٤٧١-٤٨٩.
٢٢٢- Roher, R.P.& Rohner, E.C.; Psrental acceptance-rejection and
стр. 981
parental control: Cross. Cultural Codes. Ethnology, ١٩٨١,٢٠,٢٤٥-٢٦٠. ٢٢٣- Rosenberg, M; Society and the adolescent self-image. Princeton, M.J.: Princeton university Press, ١٩٦٥.
٢٢٤- Santroch, J.W.; Child development, "٨th ed". Englewood cliffs.,N.J: Prentice. Hill.
٢٢٥- Rubin, K.H.; Relationships between egocentric communication and popularity among peers. Developmental Psychology, ١٩٨٥, ١٧, ٣٦٤.
٢٢٦- Sanders, K.M. & Harper, L.V., Free-play Fantsy behavior in preschool children: Relations among gender, age, season, and location. Child Development, ١٩٧٦,٤٧, ١١٨٢-١١٨٥.
٢٢٧- Sanson, A. & Rothbart, M.K., Child temperament and Parenting. "in" M.H. Bornstein "Ed.". Handbook of Parenting "vol.٤", Hillsdale, N.J.: Erlbaum, ١٩٩٥.
٢٢٨- Santroch, J.W.; Child development, "٨th ed", New York: Mc GrawHill, ١٩٩٨.
٢٢٩- Scarr, S; Best of human genetics. Contemporary Psychology, ١٩٩٦,٤١,١٤٩-١٥٠.
٢٣٠- Schacter, S.; The assumption of identity and performance of black children adopted by white families. American Psychologist, ١٩٧٦, ٣١, ٧٢٦-٧٣٩.
٢٣١- Schiamberg, L.B.; Child and adolescent development. New York: Macmillan Publishing Co., ١٩٨٨.
٢٣٢- Sears, R.R., Rau, L. & Albert, R.; Identification of child rearing. Stanford, cal.: Stanford university Press, ١٩٦٥.
٢٣٣- Sells, S.B. & Roff, M.; Peer acceptance-rejection and personality development. New York: Holt, Rinehart & Winston, ١٩٨٥.
٢٣٤- Sherif, M., Harvey, O. J., White, B.J. Hood, W.R. & Sherif, C.W.; Intergroup conflict and cooperation: the Robbers Cave experiment. Norman, Okla. university of Oklahoma Press, ١٩٧٩.
стр. 982
٢٣٥- Siegel, A.W. & White, S. H.; The development of Spatial representations of large-scale environments, "in": H.W. Reese "Ed.". Advances in child development and behavior, vol. ١٠. New York: Academic Press. ١٩٨٩.
٢٣٦- Siglor, R.S.; Children's thinking "٢nd ed.". Englewook cliffs., N.J.: prentice Hall.
٢٣٧- Singer, J.; The Child's world of make-believe. New York: Academic, Press, ١٩٨٩.
٢٣٨- Sommer, B. B., Puberty and adolescence, New York: OxFord univesity press, ١٩٩٠.
٢٣٩- Sokolov, Y.N.; Perception and conditioned reflex. New York: Pergamon Press, ١٩٨٣.
٢٤٠- Sperry, R.W.; Left-brain, right-brain. Saturday Review, ١٩٧٥, ٣٠- ٣٣.
٢٤١- ----------, Mechanisms of neural maturation "in": S.S. Stevens "Ed."; Handbook of experimental Psychology. New York: wiley, ١٩٧١,٢٣٦-٢٥٨.
٢٤٢- Spitz, R.; The first year of life. New York: International university Press, ١٩٦٥.
٢٤٣- Sroufe, L.A.; Wariness of Strangers and the study of infant development. Child Development, ١٩٧٧, ٤٨, ٧٣١-٧٤٦.
٢٤٤- Staub, E.; Cultural-Societal roots of violence. American Psychologist, ١٩٩٦, ٥١, ١١٧-١٣٢.
٢٤٥- Stewart, A. & Koch, J.: Children development through adolescent. New York: John wiley. INC, ١٩٨٣.
٢٤٦- Sugarman, B.; The school and moral development. London: Groon Helm LTD, ١٩٧٣.
٢٤٧- Tanner, J.M.; Physical grwoth. "in": P.H. Mussen "Ed.": Carmichael's manual of child Psychology, New York: Wiley, ١٩٧٠.
٢٤٨- Tronick, E.Z.; Emotions and emotional communication in infants American Psychologists, ١٩٨٩, ٤٤, ١١٢-١١٩.
٢٤٩- Turiel, E.; Developmental Processes in the child's moral
стр. 983
thinking, "in" P. Mussen, J. Langer, & M. Covington "Eds.": New Directions in developmental; Psychology. New York: Holt Rinehart and winston, ١٩٦٩.
٢٥٠- Walk, R.D.; The devlopment of depth perception in animals and human infants. Monographs of the Society for Research in child development, ١٩٦٦, ٣١, ٨٢-١٠٨.
٢٥١- Walters, R.H. & Park, R.D.; Emotional arousal, isolation, and disctimination learning in children. J. of Experimental child Psychology, ١٩٦٤, ١, ١٦٣-١٧٣.
٢٥٢- Waters, M.C.; Immigrant Families at risk. "In" A.C. Crouter & N. Landale "Eds." Immigration and the family. Mahwah. N.J.: Erlbaum, ١٩٩٧.
٢٥٣- Werner, E.E.; Cross. Cultural child development: A view from planet earth. Monterey, Ca: Brooks Cole.
٢٥٤- White, B.L.; The first three years of life. New York: Prentice Hall, ١٩٩٠.
٢٥٥- Wohlwill, J.F.; The study of behavioeral development. New York: Academic Press, ١٩٧٣.
٢٥٦- Youniss, J.; Parents and peers in the social environment: A sullivan Piaget perspective. Chicago: university of Chicago Press, ١٩٨٠.
٢٥٧- Zangwill, O.L.; Cerebral dominance and it.htm's relation to Psychological Function. London: Oliver and body, ١٩٧٠.
٢٥٨- Zaporozhets, A.V. & Zaporozhets, V.; The development of Perception in the perschool child, "in" P. Mussen "Ed." Monographs Of the society for the Research in child Development, ١٩٦٥, ٣٠, "٢" No ١٠٠.
٢٥٩- Zuckerman, M., Sensation Seeking: Beyond the optimal level of arousal. Hillsdale, NJ: Erlbaum, ١٩٧٩.
стр. 984
فهرس:
الصفحة
٧ مقدمة
الفصل الأول: النمو الجنسي
١١ أولًا: مرحلة ما قبل الميلاد
١١ الفترة الجنينية
١٣ الفترة الحميلية
١٥ ثانيًا: مرحلة ما بعد الميلاد:
١٥ أ- نمو الطول والوزن
٢٠ ب- نمو الوظائف العضوية
٢٠ ١- التسنين
٢٣ ٢- علاقة صحة الطفل بنموه الجسمي
٢٤ ٣- النوم
٢٥ جـ- نمو العمليات الفسيولوجية
٢٥ ١- الجهاز الدوري
٢٦ ٢- نمو الغدد الصماء
٢٩ ٣- نمو المخ
٤٤ العوامل المؤثرة في النمو الجسمي
٤٧ دور المربين لتحقيق النمو الجسمي السليم
стр. 985
الفصل الثاني: النمو الحركي
٥١ مقدمة
٥٢ أولًا: النمو الحركي المبكر
٥٢ - الخصائص العامة للنمو الحركي
٥٣ - مظاهر النمو الحركي المبكر
٥٤ - النضج والتدريب على المهارات الحركية المبكرة
٦٨ ثانيًا: النمو الحركي في سن ما قبل المدرسة
٦٨ - الخصائص العامة للنمو الحركي
٦٩ - خصائص النمو الحركي في سنوات الطفولة المبكرة
٧٥ ثالثًا: النمو الحركي لطفل المدرسة الابتدائية
٧٥ أ- الطفولة المتوسطة
٧٩ ب- الطفولة المتأخرة
٨٠ - النمو غير المنتظم
٨٧ - العوامل المؤثرة في النمو الحركي
٩١ - دور الوالدين والمربين في رعاية النمو الحركي
٩٣ - خلاصة
الفصل الثالث: نمو الإدراك الحسي
٩٧ - الإدراك الحسي فطري أم متعلم
٩٩ - المبادئ الأساسية للارتباط الشرطي والإدراك
١٠٠ - الارتباط الشرطي التقليدي "الكلاسيكي"
١٠١ - الارتباط الشرطي الإجرائي
